播種未來：情境教育學派發(fā)展瞻望（下）

李慶明

情境教育融匯古今中西，打通情理知行，積數(shù)十年之精粹，實現(xiàn)了“從流派向?qū)W派的躍遷”（顧明遠先生語），成為獨樹一幟、聲播遐邇的“情境教育學派”。數(shù)十年來，我們所有的文化與學理研究都是為了助力情境教育的實踐探索，與此同時，通過實踐也有利于確證、豐富和創(chuàng)新情境教育學派的理論，促進二者的相互作用。在新的理論語境里，情境教育的實踐如何向縱深推進？對此，我曾在不同場合提出多條設想和建議，總結起來，有以下四點。

一

情境課程的深度研發(fā)

情境教育在情境課程領域的卓越建樹，我在《兒童教育詩 李吉林與她的情境教育》一書中已做了詳細解讀。這一獨特的課程體系超越了學科中心課程、活動中心課程、問題（社會）中心課程乃至于西方式的情境中心課程，創(chuàng)建了包括學科情境課程、主題性大單元情境課程、野外情境課程等在內(nèi)的情境課程體系，為基礎教育課程變革樹立了典范，具有世界性意義。但這并不意味著情境課程變革與發(fā)展的終結。我們應當在這個基礎上充分釋放情境教育研究團隊中一線教師的巨大創(chuàng)造能量，在實踐的沃野精耕細作，貢獻情境課程領域既“月映千川”又“千燈互照”的“一般知識”“地方知識”和“個人知識”。

（一）學科情境課程的微觀探索

情境教育課程始于語文學科的情境教學探索，成果豐碩，自不待言。爾后，李吉林將語文情境教學逐步拓展到其他學科，形成一個學科情境課程與教學的體系。在推進過程中，我也協(xié)助李吉林并參與其中，深知個中的酸甜苦辣、艱苦卓絕。當然，不同學科的情境課程與教學探索并不均衡。隨著對知識的情境本性的理解不斷加深，以及不同學科所依據(jù)的科學理論的疾速發(fā)展，各類學科情境課程與教學的拓展空間也越來越大。例如，我們之前對于不同語境里的體育的詮釋就一直很狹窄，其實體育廣泛涉及運動、軍體、衛(wèi)生、性愛、生死等豐富的生命內(nèi)涵，基于生命整體的新體育情境課程的研發(fā)可謂迫在眉睫。又例如，漢民族的母語本來就是一種“情境建構”的獨特語言，但這一特點遠未得到語文和語文教育界全面清晰的認識。如何在語文學科大力研發(fā)具有鮮明民族文化特色的情境口語與情境語文課程，就存在不少尚待開發(fā)的地帶。再例如，西方倫理學中有一種影響很大的“情境倫理學”（Situation Ethics，一般譯作“境遇倫理學”），剔除其相對主義等偏曲，它倡導的“原則服從情境、整體服從部分、理論服從現(xiàn)實”的主張對克服過于偏重理性規(guī)則、道德知識說教的傳統(tǒng)德育，關注特定文化語境中學習者的道德價值取向乃至不同情境中人們對同一道德問題超越抽象規(guī)范的合理判斷和抉擇等等，都有很大的啟發(fā)價值。總之，孤立的學科知識并不存在，所有學科知識都離不開情境，學科情境課程的系統(tǒng)開發(fā)任重道遠。

（二）主題情境課程的跨界凝練

李吉林是我國語文“主題大單元”課程的倡導者，對中小學語文課程與教材的主題單元設計影響至深。但李吉林的探索并沒有就此止步，為克服現(xiàn)行課程的離散性，贏得教育的整體效應，她又在學科主題大單元設計的基礎上，提出了獨樹一幟的“以道德與智慧為主導，以語文學科為龍頭，以課堂教學為中心，以兒童為主體”的主題性大單元情境課程，開新課程改革綜合實踐課程的先河，難能可貴，成就不凡。但即使如此，主題情境課程仍有發(fā)展的必要。如今，綜合學習、項目學習等理論風靡全球，其中有不少精髓值得借鑒。我認為，主題情境課程，中心在主題，關鍵在綜合，源泉在生活，根基在實踐，精髓在文化。為此，開發(fā)主題情境課程，應當以現(xiàn)象學哲學倡導的“生活世界”的全新視域，摒棄知識化、課堂化、校內(nèi)化、機械化等做法，圍繞聚焦兒童世界、凝練傳統(tǒng)精華和彰顯時代精神的各種主題，進行主題環(huán)境、主題閱讀、主題活動、主題教學的全要素設計，援入項目學習與研究理論的精髓，拓展教育空間，整合課程資源，豐富學生活動，全方位實現(xiàn)學科知識融合、生活視界融合、實踐活動融合和兒童經(jīng)驗融合，構建全新意義上的STREAMS——不單是STEM（科學、技術、工程、數(shù)學），也不單是STEAM（科學、技術、工程、藝術、數(shù)學），甚至不單是STREAM（科學、技術、閱讀、工程、藝術、數(shù)學），而是更全面的STREAMS，也即科學、技術、閱讀、工程、藝術、數(shù)學、社會相融合的主題情境課程，把兒童帶入充滿詩意而又充滿挑戰(zhàn)的生活世界的“灌木林”，培養(yǎng)中國學生依舊十分稀缺的綜合素質(zhì)。

（三）閱讀情境課程的全域推進

李吉林是課外閱讀的早期探索者，很早就開發(fā)了與語文情境教學特別是“情境閱讀”相輔相成的“補充閱讀”，后又結合她創(chuàng)立的主題大單元課程與教學，推進主題閱讀、情境閱讀。如今，全民閱讀已經(jīng)成為文明世界的重要戰(zhàn)略，各種閱讀模式風起云涌。情境教育應當將充滿文化意蘊的“情境閱讀”模式推進到學科閱讀、主題閱讀、個性化閱讀、家庭閱讀、社區(qū)閱讀等領域，建設以學校為主導、具有廣泛輻射力的全域情境閱讀文化生態(tài)，最大限度豐富學生的閱讀經(jīng)驗，提高他們高貴、高卓和高雅的閱讀趣味。

（四）社團情境課程的多維提升

課程為落實教育目的服務，必須在成就學生自由個性或“全面流動性”的情境人格的道路上提供最大限度的支持。因此，開發(fā)個性化的社團情境課程是題中應有之義。社團情境課程是最能充分體現(xiàn)因材施教、自由發(fā)展理念的地帶。它可以在普及和提高兩大維度上進行立體化開發(fā)，通過建立社團情境課程的獨特運行機制，創(chuàng)設和優(yōu)化比課堂更加靈活、開放、廣闊的情境，最大限度適應和滿足學生自發(fā)、自主和自由發(fā)展的需要，為學生生動活潑的發(fā)展乃至出類拔萃創(chuàng)造條件，在奠定個性素質(zhì)的基礎上，根據(jù)學生的發(fā)展?jié)摿蛢?yōu)勢，建立一大批精品社團，培養(yǎng)一大批品質(zhì)卓越的英才少年。

二

情境管理的開創(chuàng)嘗試

對人的領導或管理是人類最具挑戰(zhàn)性的工作。世界組織行為學大師保羅·赫塞在20世紀60年代出版的《組織行為學》《情境領導者》，創(chuàng)立了一套高效領導模式——情境領導。情境領導理論不同于傳統(tǒng)的領導特質(zhì)理論，其強調(diào)有效領導取決于情境、被領導者狀態(tài)和領導者行為三者的相互作用。領導要因境而異，根據(jù)情境適時調(diào)整自己的領導風格，取得最佳工作績效，實現(xiàn)員工與團隊的和諧共生。領導風格包括不同的工作行為和關系行為。工作行為是一種上對下的單向行為，強調(diào)領導威權和任務驅(qū)動；關系行為則是一種雙向的行為，強調(diào)傾聽、參與，并允許試錯。工作行為與關系行為的組合，構成一個關于領導風格的二維模型。根據(jù)高低組合，領導風格分為四種模式：高工作低關系，高工作高關系，低工作高關系，低工作低關系。赫塞把員工四種不同的狀況（準備度）與四種領導風格聯(lián)系起來，提出供領導者選擇的高效管理模式，包括“告知式領導”“推銷式領導”“參與式領導”以及“授權式領導”。情境領導理論被譽為20世紀重大領導理論之一，它的模式產(chǎn)生了經(jīng)久不衰的全球影響力。

另一位美國管理學家拉比爾 S.巴塞在反思古典管理理論的基礎上，從“全球新視角”也提出了“情境管理”的主張，將人們長期以來汲汲于普遍適用的“最好的管理”，轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應特定“情境”的“剛好的管理”。這種管理“以特定職位情境下的個人管理關系為中心”，擯棄一成不變的管理模式，強調(diào)每個卓有成效的管理模式都應同它的特定情境相一致。他對“情境”的理解獨特而富有創(chuàng)意，用他的話來說，“情境可劃分為三個管理層次——總裁層、經(jīng)理層、藍工層（相當于我們常說的組織的高層領導、中層干部與普通員工），以及三種物質(zhì)文化——家長專制型、官僚主義型和協(xié)作參與型”。巴塞認為情境的三個層次和三種組織文化共同創(chuàng)造了某種特定職位的要求。他還認為“這些職位要求應同管理風格和個人性格相匹配，從而確保管理的有效性”。由于情境管理將不同的管理層次、組織文化與適當?shù)墓芾盹L格和個人性格綜合起來，就不僅拓展了傳統(tǒng)的權變管理理論，而且也比赫塞的情境領導理論更具豐富的詮釋和拓展空間，可使之更接近情境教育學派語境中“情境”的文化內(nèi)涵。所以，我們應當借鑒這些管理主張和模式，將李吉林的情境教育思想拓展到管理領域，開辟情境教育實踐的新領域。我在執(zhí)掌幾所學校的那些年里，就一直嘗試運用李吉林的情境教育主張，同時借鑒西方情境領導、情境管理的理論，致力于探索科學管理和人文管理、權威管理和民主管理、剛性管理和柔性管理、垂直管理和扁平管理、理性管理和情緒管理、制度管理和隨機管理等動態(tài)有機結合的新型情境管理模式。我的碩士論文就記錄了這一模式的實踐與思考，盡管有不少欠缺，但事實表明，這種努力是非常有價值的。

三

情境研訓的師資建設

在研究李吉林情境教育的過程中，我一直十分關注她非同尋常的成長模式。我認為幾十年如一日的“田野式的扎根研究”，正是李吉林卓然成家的秘密：“李吉林詩意地扎根于本土語境，扎根于學校土壤，扎根于兒童心田，始有卓爾不凡的獨特建樹，終成超越前人的一代大家，它給‘扎根田野從事教育勞作的廣大教師提示了一條造就教育專家乃至教育家的路徑……情境教育的全部探索過程，它的實踐成果和它的理論建構，就是在這種活動實踐與研究探索反復循環(huán)的良性互動中不斷深化、漸臻勝境的。”李吉林的這種知行合一的“情境”式專業(yè)成長之路堪稱“一條通往教育家的‘美的歷程”。我認為，它對變革現(xiàn)行的師范教育、教師研訓都具有深刻的啟示。

正是緣于此，我在具體負責南通師范學校和江蘇情境教育研究所共同承擔的教育部小學語文骨干教師國家級培訓期間，參照李吉林的成長經(jīng)驗，綜合有關教師教育和教師培訓的理論，一改傳統(tǒng)的純理論講授、純技能訓練、純文本研修等培訓方式，探索了獨特的“情境研訓”模式，它包括：

情境再現(xiàn)。即類似通常所說的“案例教學”。案例的呈現(xiàn)就是把真實而典型的教學情境通過描繪、畫面、影視等手段直觀地再現(xiàn)出來，可以用來闡明某些規(guī)律或原則，也可以用來作為教學評論的對象，啟發(fā)教師思考、分析、討論，從中尋求有意義的借鑒；還可以用來向教師提供“模仿”和“移植”的范例，顯現(xiàn)了理論與實際相結合的取向。這遠比那種枯燥乏味的抽象說理更能產(chǎn)生良好的研訓效果。

情境考察。即進行教育教學的“現(xiàn)場勘察”，觀摩大量的現(xiàn)場教學和其他現(xiàn)場教育活動，自由訪談學校行政人員、教師、學生，學會在自然情境下對兒童和教育的整體性考察。這樣的情境考察對教師更全面真實地把握教育現(xiàn)象及其真諦，具有重要意義。

情境建構。這是基于特定的問題情境，通過實踐或行動研究去嘗試解決問題的一種研訓策略，也即西方國家教師培訓盛行的“問題解決”模式。教師專業(yè)的復雜性需要教師經(jīng)常面臨、診斷、研究各種“問題”。由于這些“問題”是在教師的教育行動中產(chǎn)生的，因此，教師必須在實踐或行動中研究并解決這些“問題”。情境建構就是要讓教師學會為了行動而進行研究，在行動中進行研究，以及對行動進行研究。通過這種“痛并快樂”的行動研究，教師會朝理想的教育教學境界拾級而上、漸入佳境。

情境反思。這是對個人或集體的教育研究情境適時進行批判性自我反思，從而不斷提高自身理性水平的一種策略。現(xiàn)代教師必須是一個“反思的實踐者”，理應接受情境反思的訓練，只有通過情境反思，才能消除偏見。當然，在反思過程中還需要尋求各種理論的“支援”，很多優(yōu)秀教師就是依靠情境反思中獲得理論的幫助而迅速提高自己的專業(yè)水平的。

情境對話。教師的專業(yè)成長常常通過交往主體之間的對話和溝通來實現(xiàn)，只有置身于對話的情境中，教師才會開闊視野，敞開胸懷，走向澄明，走向成熟。圍繞一堂課、一個教育活動、一個改革熱點、一個研究課題、一個教師生涯規(guī)劃等主題，開展師徒之間、教師與教師之間、教師與專家之間平等開放的對話。這對促進教師激發(fā)思維、更新觀念、增長智慧、快速成長為“專家型”“學者型”乃至“教育家型”教師，無疑十分有益。

情境評價。情境評價在本質(zhì)上是一種質(zhì)性評價、發(fā)展性評價、個性化評價、過程性評價、展示式評價和綜合性評價。情境評價能全面、綜合、深刻地反映教師專業(yè)發(fā)展的成就和表現(xiàn)。我們可以通過開展豐富多樣的活動，如專題討論、課例展示、讀書報告、演講比賽、學員講壇、學科咨詢、陣地交流、技藝觀摩等，為教師充分展現(xiàn)自我搭建廣闊的平臺。

事實表明，情境研訓可以有效促進教師理論素養(yǎng)和實踐智慧、學識水平和技術能力、人文精神和科學判斷的和諧發(fā)展。教育部評估組專家對南通師范學校和江蘇情境教育研究所共同承擔的教育部小學語文骨干教師國家級培訓的情境研訓模式給予了高度評價，認為是全國32個培訓點中“最好的”和“最有效的”。我在2001年11月22日向教育部提交的《小學語文骨干教師國家級培訓集中培訓中期成果匯報》中，對情境研訓表達了這樣的信念：“我們有信心、有能力把培訓工作搞得更加不同凡響。我們愿為探索具有中國特色的、全面提高教師素養(yǎng)的教師培訓體系貢獻自己的一份力量。”

四

情境學派的推廣戰(zhàn)略

情境教育作為我國公認的素質(zhì)教育模式，已被寫入2019年6月23日頒布的《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中，并在國內(nèi)廣為傳播與推廣。在全球范圍內(nèi)情境主義思潮和科學的語境下，情境教育走向國際，受到關注，盡在情理之中。由權威機構多次舉辦情境教育國際研討會或論壇，吸引了國際基礎教育界的眾多同行。情境教育走向世界，為中國教育在世界上爭得話語權，被認為是具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系，是回應世界教育改革的“中國聲音”。李吉林的專著《情境教育三部曲》由世界著名學術出版機構斯普林格出版社購買英文版權，并于2017年9月在全球發(fā)行，更是令人驚喜。我在李吉林辭世后不久撰寫的《情境教育的世界意義》一文中，曾提出要“確立情境教育國際化的戰(zhàn)略”，主張全力發(fā)掘李吉林的精神遺產(chǎn)，為打造情境教育國際化的品牌創(chuàng)造條件；制定情境教育國際化的政府扶持政策，確立情境教育國際化在江蘇乃至中國教育國際化戰(zhàn)略中的優(yōu)先地位、階段目標和質(zhì)量要求；以情境教育學派發(fā)祥地南通師范第二附屬小學、江蘇情境教育研究所、江蘇省教育學會情境教育專業(yè)委員會為依托，建立和完善情境教育國際化的長效機制；設立研究基金，聚集一批情境教育的理論研究人才；激勵在情境教育探索中獲得優(yōu)異成就的人才；申請情境教育教學的國家級培訓基地，培育一線各科情境教育的領軍人物；開展情境教育的國內(nèi)與國際交流與合作，適時建立情境教育國際聯(lián)盟；等等。

2022年2月25日，我又致信南通市人民政府主要領導人，提出由政府有關部門與國內(nèi)知名高校聯(lián)合建立情境教育高等研究院的建議。我認為，李吉林創(chuàng)建的情境教育是繼張謇之后南通為中國乃至世界教育貢獻的一份經(jīng)得起歷史檢驗的精神財富。系統(tǒng)傳承與創(chuàng)新發(fā)展情境教育，培育情境教育的高端人才，是促進南通教育事業(yè)乃至國家教育事業(yè)不斷壯大的一項重要文化使命。為此，在與國內(nèi)教育界諸多行政官員和學者專家多次溝通、咨詢的基礎上，我就聯(lián)合建立情境教育高等研究院提出諸多建議，主要包括：

（一）共建主體定位

建立以情境教育高等研究院為核心的研究、研發(fā)、研訓三位一體的創(chuàng)新體系。以南通為基地，充分發(fā)揮知名大學和高等研究機構的學術優(yōu)勢，利用李吉林情境教育的已有重大成果和一線優(yōu)秀人才資源，結合大力擢升南通基礎教育、高等教育品質(zhì)及文化軟實力的長遠發(fā)展戰(zhàn)略，開展情境教育的項目研究、新型成果開發(fā)與推廣、高端人才培養(yǎng)等工作，推動情境教育的進一步國際化，助力南通基礎教育與高等教育事業(yè)發(fā)展再上新臺階，實現(xiàn)多方共贏。

（二）共建主體主要組織構架與基本運作模式

1.情境教育高等研究院作為共建的高等研究機構，下設情境教育理論研究中心、情境教育資源研發(fā)中心、情境教育研訓中心、情境教育國際交流中心等機構。

2.雙方共同設立情境教育高等研究院管理委員會，作為決策機構，完成制定研究院發(fā)展戰(zhàn)略與建設方案、審定研究院章程與各項管理規(guī)章制度、審批研究院年度工作的相關報告、任免研究院領導班子成員與研究院學術委員會成員、評估督導研究院工作等事項。

3.雙方共同設立由大學主導的情境教育高等研究院學術委員會，作為研究院的發(fā)展咨詢機構與學術管理機構，完成制定研究院以情境教育為主導的中長期課題研究規(guī)劃、教育產(chǎn)品研發(fā)戰(zhàn)略和教師發(fā)展研訓綱領等事項，為南通市深入開展校地合作、推進南通高等教育高位發(fā)展提供決策參考，為研究院管理委員會及研究院研究人員開展情境教育的學術研究提供智力咨詢，為研究院培養(yǎng)情境教育理論與實踐“雙優(yōu)”拔尖人才提供優(yōu)質(zhì)管理，為研究院指導中小學情境教育實踐探索和骨干教師培訓提供方向引領。

（三）共建項目的主要內(nèi)容

南通市人民政府對情境教育高等研究院的支持包括：扶持情境教育高等研究院的建立，將其列為南通市重大教育工程；保障經(jīng)費支持；提供辦公場所；制定人才引進政策；參照大學研究院的管理體制，鼓勵創(chuàng)新辦院機制、組織體系和管理方式，保障辦院政策扶持。

大學對情境教育高等研究院的支持包括：安排教育學院作為情境教育高等研究院的主體單位，組建研究院學術團隊，委派高端研究人才入駐情境教育高等研究院，建立以國內(nèi)外高等學府和教育研究機構為主體的專家智庫，開展相關研究指導工作，促進情境教育高等研究院的學術水平、資源優(yōu)化和產(chǎn)品質(zhì)量的大幅提升；牽頭聯(lián)合申報國家級教育科研課題項目和優(yōu)秀教育科研成果，支持并幫助情境教育高等研究院聚集和優(yōu)化國內(nèi)外學術資源，聚焦李吉林學派的教育模式、課程模式、教學模式、學科模式等領域的深入研究，再出一批高質(zhì)量的學術成果；指導情境教育的精品開發(fā)，瞄準國內(nèi)外教育市場日益增長的對教育大家、教育精品的需求，協(xié)助情境教育高等研究院建立以李吉林團隊為核心的國內(nèi)基礎教育一線專家研發(fā)隊伍，做好情境教育系列產(chǎn)品的研發(fā)、出版、專利申報、國內(nèi)國際教育會展等工作；支持情境教育高等研究院在南通設立大學本科生、碩士研究生實習基地，助力情境教育高等研究院完善全國情境教育實驗基地，聯(lián)合指導實驗基地開展情境教育實驗，推動情境教育高等研究院與全國各地的國培基地開展情境教育國培項目申報和培訓合作，以及在南通師范第二附屬小學建立全國情境教育教師研訓基地，開展多種形式的分級分類的培訓；在情境教育高等研究院設立情境教育研究方向的高級訪問學者基地、碩士和博士點、博士后流動站，培養(yǎng)情境教育在理論與實踐領域的高端人才；支持情境教育高等研究院建立和完善年度全國論壇、國際峰會機制，開展形式多樣的情境教育國際交流，促進情境教育成果的海外輻射。

我相信，只要完善情境教育學派的推廣戰(zhàn)略，鋪筑發(fā)展情境教育學派的平臺，情境教育的傳承者一定會不辱使命，發(fā)揚蹈厲，揮鞭奮蹄，締造情境教育發(fā)展的無限生機！