小學數(shù)學問題驅(qū)動教學實踐分析

俞河山

【摘要】推動數(shù)學教學從“知識至上”到“素養(yǎng)為重”的轉(zhuǎn)變，是教師當下的首要任務(wù).將問題驅(qū)動引入數(shù)學教學，不但能夠引領(lǐng)學生的自主思考和探究，也能改變傳統(tǒng)的教學模式，使學生真正地成為數(shù)學課堂的主人.文章主要探討小學數(shù)學問題驅(qū)動教學的必要性，從課程目標的實現(xiàn)需求出發(fā)，結(jié)合學生的實際情況，論述問題驅(qū)動教學的實踐策略，旨在提升學生的核心素養(yǎng).

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學；問題驅(qū)動；必要性；策略

引 言

所謂問題驅(qū)動，主要是指根據(jù)課程內(nèi)容巧妙地設(shè)計問題，以問題為教學的起點和主線，引導(dǎo)學生基于解決問題的過程，獲得知識經(jīng)驗和學習技能的新型教學模式.小學數(shù)學教學正處在新課程改革的關(guān)鍵時期，加強實施問題驅(qū)動是發(fā)展學生思維能力和學習能力的必由之路.教師必須立足于小學數(shù)學教學的實際需求，秉持以學生為本的思想，結(jié)合問題驅(qū)動的特點和優(yōu)勢，做好數(shù)學教學活動的設(shè)計，發(fā)揮問題的“激趣、引思、導(dǎo)學”功能，為學生提供獨立思考、交流探討的機會，從而助推小學數(shù)學教學取得新的突破.

一、小學數(shù)學問題驅(qū)動教學的必要性

（一）學生自主學習的需要

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》提出：“學生的學習應(yīng)是一個主動的過程，認真聽講、獨立思考、動手實踐、自主探索、合作交流等是學習數(shù)學的重要方式.”這一教學理念體現(xiàn)出數(shù)學教學要以學生為主體，具備良好的自主性和發(fā)展性，然而在傳統(tǒng)的灌輸式教學模式下，部分教師側(cè)重于知識精講，學生只能被動接受、亦步亦趨，無法擁有學習的自主權(quán).開展小學數(shù)學問題驅(qū)動教學實踐，是學生自主學習的需要，一方面，在問題驅(qū)動模式下，學生的主體地位能夠得到最大化的凸顯，問題可以使學生從被動學習者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿髡?；另一方面，問題驅(qū)動符合學生好奇的心理特點，能夠使他們自發(fā)地參與課堂，促進知識建構(gòu)和能力提升，從而實現(xiàn)教與學的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，加快學生自主學習意識的形成.

（二）學生思維發(fā)展的需要

思維訓練是數(shù)學教學的重中之重，新課標提出：“要讓學生會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界.”客觀事物具有相應(yīng)的本質(zhì)屬性，數(shù)學與現(xiàn)實世界之間，也存在著密切的邏輯聯(lián)系，學生只有養(yǎng)成良好的數(shù)學思維能力，才能揭示現(xiàn)實情境中所蘊含的數(shù)學規(guī)律.實施小學數(shù)學問題驅(qū)動教學，是學生思維發(fā)展的需要，問題是思考的起點，通過有效的問題設(shè)計，能夠?qū)W生的思維活動引向深入，使其經(jīng)歷思考、分析、推理、歸納等過程，合乎邏輯地解釋或論證數(shù)學的基本方法與結(jié)論，形成條理清晰的邏輯性思維，質(zhì)疑問難的批判性思維，從而讓學生得到充分的思維訓練，切實推動學生數(shù)學思維品質(zhì)的發(fā)展.

（三）打造互動課堂的需要

數(shù)學課堂是否具備互動性，是衡量教學水準的重要指標之一，抓好互動課堂的構(gòu)建，不但能夠促進學生形成積極的情感、態(tài)度、價值觀，也能讓數(shù)學教學環(huán)境從閉塞轉(zhuǎn)為開放，然而從以往的教學來看，由于教學方式單一，師生、生生之間的互動交流都無法得到保障，在一定程度上制約著學生個性的解放，阻礙教學目標的順利實現(xiàn).做好小學數(shù)學問題驅(qū)動教學，是打造互動課堂的需要.問題可以增進師生之間的民主溝通，教師通過設(shè)問和啟發(fā)，能夠使學生的個性表露出來、身心解放起來，點燃學生參與課堂的熱情，與此同時，問題驅(qū)動涉及釋疑的過程，能為學生搭建交往協(xié)作的“舞臺”，破除生生之間的交流屏障，從而助力數(shù)學互動課堂的建設(shè)，彰顯問題驅(qū)動教學的必要性.

二、小學數(shù)學問題驅(qū)動教學的策略

（一）把握課程目標，挖掘核心問題

問題驅(qū)動在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用，是為課程目標的實現(xiàn)而服務(wù)的，教師所設(shè)計的問題是否科學合理，直接決定著課程目標的實現(xiàn)效度，倘若問題的內(nèi)容和形式，沒有聚焦數(shù)學課程的重難點，那么教學活動就會偏離主線，學生也會失去學習的方向感.因此，在開展小學數(shù)學問題驅(qū)動教學實踐的過程中，教師必須把握課程目標，挖掘核心問題，比如教師可以深度、全面地研讀教材內(nèi)容，理解編者的意圖，了解課程的重難點，并以關(guān)鍵性因素為基準，綜合考慮學生已有的認知經(jīng)驗，確定核心問題，后續(xù)教學活動都圍繞著核心問題而展開，從而確保問題設(shè)計與課程目標的一致性，奠定問題驅(qū)動教學的基礎(chǔ).

例如，在教學人教版二年級上冊第一單元“長度單位”中“認識厘米”一課時，從教材的編寫意圖來看，課程目標是讓學生經(jīng)歷長度單位形成的過程，建立1厘米的長度觀念，那么教師就可以將“長度單位是怎樣產(chǎn)生的？1厘米有多長？”作為本課的核心問題.在課堂教學階段，教師讓學生自主閱讀教材的第一部分，并提問：古時候人們是怎樣描述物體的長度呢？學生結(jié)合教材回答：古時候人們用身體部位來測量物體的長度，長度單位有拃、步、庹.教師引出核心問題：那么長度單位是怎樣產(chǎn)生的？學生：測量物體離不開長度單位，但是每個人一拃、一步和一庹的長度，都有所不同，為了便于交流，需要使用統(tǒng)一的長度單位.接下來，教師讓學生拿出尺子，向他們介紹從0刻度線到1刻度線之間的長度，就是1厘米，同時引出第二個核心問題：“同學們，大家能否用手指比劃一下，1厘米有多長？”學生把拇指對準尺子的0刻度線，食指對準1刻度線，演示兩指之間的空隙，并表述：1厘米有這么長.這樣通過挖掘核心問題，學生就了解到統(tǒng)一長度單位的必要性，初步建立1厘米的鮮明表象.

（二）巧設(shè)教學情境，有效提出問題

實施小學數(shù)學問題驅(qū)動教學，問題的提出是一個不可忽視的環(huán)節(jié)，對于學生而言，問題本身就具有抽象性和邏輯性，學生需要經(jīng)過信息加工和處理的過程，才能理解問題的含義和指向，而提問是一門藝術(shù)，如果教師平鋪直敘地提問，很容易給學生帶來抽象理解的壓力，那么問題對學生興趣、思維、情感的驅(qū)動作用，勢必會大打折扣.《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》提出：“應(yīng)強化情境設(shè)計與問題提出.”由此可見，情境與問題是相輔相成的，情境能夠化抽象為具象，輔助學生理解和發(fā)現(xiàn)問題.鑒于此，在小學數(shù)學教學中實施問題驅(qū)動時，教師必須考慮學生的認知能力和接受能力，根據(jù)預(yù)設(shè)的核心問題，開發(fā)多元化的教學資源，巧妙地創(chuàng)設(shè)教學情境，比如引入貼近學生認知的生活素材，抑或是展示影音并茂的信息材料，在真實而生動的情境之下，有趣、有效地提出問題，從而簡化學生的問題理解，更好地引發(fā)認知沖突.

例如，在人教版一年級下冊第一單元“認識圖形（二）”的教學中，教師所確定的核心問題是“長方形、正方形、三角形和圓的基本特征有哪些？”在創(chuàng)設(shè)教學情境時，教師可以出示長方體、正方體、圓柱和三棱柱的模型，同時對學生說：同學們，請大家上臺來看一看、摸一摸這些模型，在它們身上找出長方形、正方形、三角形和圓.學生觀察和觸摸后反饋：從長方體上找到了長方形，從正方體上找到了正方形，從圓柱上找到了圓，從三棱柱上找到了三角形.教師提出核心問題：同學們的觀察能力真好！那么長方形、正方形、三角形和圓，各自有哪些基本特征呢？學生探討后匯報：長方形有四條邊、四個角，兩條對邊相等，其中兩條對邊較長，另外兩條對邊較短；正方形有四條邊、四個角，四條邊都相等；三角形有三條邊、三個角；圓的特征是沒有棱角，是由封閉曲線所圍成的.接下來，教師鼓勵學生找一找生活中含有四種平面圖形的實際物品，這樣通過巧設(shè)情境，學生就能明確問題所指，實現(xiàn)對平面圖形特征的順利認知.

（三）基于小組合作，共同研究問題

小學數(shù)學問題驅(qū)動教學實踐，所面向的對象是全體學生，該模式致力于打造公平發(fā)展的平臺，強調(diào)發(fā)揮學生的主體性，使每名學生都能獲得發(fā)散思維、參與課堂的機會.而小組合作學習的內(nèi)涵，也是倡導(dǎo)學生對數(shù)學課堂活動的主體參與，問題能夠促進學生的合作交流和構(gòu)建，合作可以調(diào)節(jié)學生的個體差異，使問題的探究和解決變得事半功倍.因此，在實施數(shù)學問題驅(qū)動教學的過程中，教師必須加強問題與合作之間的相互支持，基于小組合作學習的組織形式，引領(lǐng)學生共同研究問題，開發(fā)每名學生的優(yōu)勢、特長和潛能，拓寬他們的釋疑思路，從而營建互動、互助、互補的課堂環(huán)境，增強學生的合作意識與綜合能力，為數(shù)學問題的探究提質(zhì)增效.

例如，在人教版三年級下冊第四單元“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的教學中，教師用課件出示問題：小明的媽媽要給他買一些童話故事書，1本書24元，買12本需要花多少錢？這道題該如何列式？學生思考后回答：24×12，求12本故事書的價格，表示12個24相加，用乘法運算.教師：列式非常正確，此前大家已經(jīng)學習了多位數(shù)乘一位數(shù)的算理，那么兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算式，該怎樣計算呢？下面請大家5～6人為一組，合作研究這個算式的計算方法.學生立即圍繞著問題，展開小組式的探討交流，教師鼓勵運算思維能力較強的學生，發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和榜樣作用，幫助組員分析和整理算法，各小組研究后匯報：計算24×12的積，可以把12拆成2和10，先求出2本書的價格，再求出10本書的價格，最后把這兩部分錢加在一起，就是購買12本書的總價，24×2=48（元），24×10=240（元），48+240=288（元），買12本童話故事書需要花288元.這樣通過小組合作，學生就能探知兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理，并養(yǎng)成協(xié)作解析問題的好習慣.

（四）做好過程輔導(dǎo)，助力攻克問題

小學生的數(shù)學素養(yǎng)正處在起步時期，在應(yīng)用問題驅(qū)動教學時，雖然主張激發(fā)學生的自主性和創(chuàng)造性，但是由于學生的知識儲備和思維能力有限，仍然會在問題探究中遭遇困難，有些困難是學生集合團隊的力量也無法克服的，倘若教師完全放手，就會導(dǎo)致學生陷入缺乏援助的境地，他們可能難以妥善地解決問題，或者是得出錯誤的結(jié)論，進而削弱問題驅(qū)動的效用.為了避免上述不良局面的發(fā)生，教師必須承擔起教學引導(dǎo)者、協(xié)助者的職責，堅持“扶放有度”的基本原則，做好問題驅(qū)動的過程輔導(dǎo)，比如先讓學生合作開展“嘗試性”的問題探究，在學生反饋疑難和障礙之后，教師再及時地介入，跟進啟發(fā)式的輔導(dǎo)，滲透解決問題的思想方法，引導(dǎo)學生靈活地變換學習策略，助力學生高效地攻克問題，從而在教與學之間找到平衡點，驅(qū)動學生的自我發(fā)展.

例如，在人教版五年級下冊第七單元“折線統(tǒng)計圖”一課中，教師分別用條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖出示了2023年上海市每月的溫度數(shù)據(jù)，同時提問：同學們，請大家合作觀察這兩個統(tǒng)計圖，比較一下條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖的異同之處，討論折線統(tǒng)計圖有什么特點？學生初步探究后反饋：兩種統(tǒng)計圖的相同點是都有橫軸和縱軸，橫軸表示月份、縱軸表示溫度，不同點是條形統(tǒng)計圖用直條來表示數(shù)量，折線統(tǒng)計圖用點來表示數(shù)量，但我們還沒有發(fā)現(xiàn)折線統(tǒng)計圖的特點.教師馬上輔導(dǎo)：請大家結(jié)合這兩種統(tǒng)計圖中的數(shù)據(jù)，想一想它們分別反映出什么信息？學生：條形統(tǒng)計圖反映的是每個月的平均氣溫值，而折線統(tǒng)計圖反映的是每個月平均氣溫的變化情況，比如2～4月折線的變化幅度最高，表示溫度上升的幅度最大，所以它的特點是靠折線的升降，來反映數(shù)量增減的變化趨勢.這樣通過過程輔導(dǎo)，學生就自主突破了疑難問題.

（五）落實探究總結(jié)，反思梳理問題

開展小學數(shù)學問題驅(qū)動教學，歸納總結(jié)是一個不可或缺的環(huán)節(jié)，在通常情況下，數(shù)學問題的探究和解決，需要經(jīng)過比較復(fù)雜的過程，在此期間，學生所得出的，不僅僅是問題本身的結(jié)論或答案，還包括多樣化的學習經(jīng)驗，只有完善歸納總結(jié)，才能固化學生的認知經(jīng)驗，延展問題驅(qū)動的深度和廣度.鑒于此，在實踐數(shù)學問題驅(qū)動的過程中，教師必須落實探究總結(jié)，引導(dǎo)學生通過表達、討論和匯報等形式，對數(shù)學問題展開全方位的反思和梳理，歸納主要的知識點、技能點，讓學生相互分享有價值的問題探究技巧，教師也可以趁此機會，了解學生知識體系的建構(gòu)情況，有針對性地進行查缺補漏，從而培養(yǎng)學生善于總結(jié)的學習習慣，增強問題驅(qū)動教學的實效性.

例如，在人教版五年級下冊第二單元“因數(shù)與倍數(shù)”一課中，教師借助除法算式12÷3=4設(shè)置問題：“在這個除法算式中，誰是誰的倍數(shù)？誰是誰的因數(shù)？”學生探究后作答：“12是3和4的倍數(shù)，3和4是12的因數(shù).”教師：“同學們的結(jié)論很正確，下面請大家回顧思考問題的過程，說一說你采用了哪種思考方法，并合作總結(jié)因數(shù)和倍數(shù)的定義.”有的學生反饋：“我用了合情推理的思考方法，由12÷3=4，推出3×4=12.”還有的學生歸納：“在整數(shù)除法中，如果商是整數(shù)且沒有余數(shù)，我們就說被除數(shù)是除數(shù)和商的倍數(shù)，除數(shù)和商是被除數(shù)的因數(shù)，因數(shù)和倍數(shù)是相互依存的，不能單獨存在.”這樣通過引導(dǎo)問題探究的總結(jié)，學生就能深化對因數(shù)和倍數(shù)概念的認識.

結(jié) 語

總而言之，在新時代的小學數(shù)學教學改革中，重點開展問題驅(qū)動教學實踐，不僅是學生自主學習和思維發(fā)展的現(xiàn)實需要，也是打造互動型數(shù)學課堂的可靠途徑.教師應(yīng)該把握數(shù)學課程目標，做好核心問題的挖掘和設(shè)計，巧設(shè)教學情境，優(yōu)化提問的藝術(shù)，輔助學生理解和發(fā)現(xiàn)問題，基于小組合作學習，引領(lǐng)學生集體參與問題研究，扮演教學引導(dǎo)者的角色，做好過程輔導(dǎo)，助力學生高效攻克問題，同時落實問題探究的歸納總結(jié)，鍛煉學生梳理認知經(jīng)驗的能力，從而發(fā)揮問題驅(qū)動對學生數(shù)學素養(yǎng)的培養(yǎng)效用.

【參考文獻】

[1]張良才.小學數(shù)學課堂核心問題驅(qū)動探究性學習的策略[J].當代家庭教育，2023（10）：110-113.

[2]趙文婷.以問題為驅(qū)動以說理為指導(dǎo)：小學數(shù)學問題驅(qū)動教學的思考與實踐[J].小學生（中旬刊），2023（3）：55-57.

[3]侯桂娜.基于驅(qū)動性問題的小學數(shù)學教學實踐：以“乘法的初步認識”教學為例[J].中小學課堂教學研究，2022（11）：45-48.

[4]王琪芳.問題驅(qū)動教學模式下小學數(shù)學高效課堂的構(gòu)建路徑研究[J].教師，2022（20）：48-50.

[5]張紅利.問題驅(qū)動下的小學數(shù)學概念教學實踐與思考[J].河南教育（基教版），2022（6）：56-58.