論職業教育專業博士的獨立設置

摘 要 職業教育專業博士是基于職業教育類型定位和面向新時代職業教育高質量發展對博士層次“雙師型”職教師資要求而設置的專業學位，“雙師型”職教師資博士“特需項目”十年實踐為職業教育專業博士培養提供了“先行先試”范例。該項目致力于職業教育工科“雙師型”專業帶頭人培養目標，實施“交叉課程—企業實踐—教育實踐—技術研修”課程教學，組建“教育學—工學—職業院校—企業”四師協同導師組，開展“高等院校—龍頭企業—職業院校”校企校深度學術訓練以及構建“校企校—校院—院院”多際協同組織保障體系，十年實踐形成了“教育學+工學”“雙師型”職教師資博士人才培養模式。目前因陷入項目終止與質量標準缺失的內外部困境，建議獨立設置職業教育專業博士并構建分類評價體系，支持職業技術師范院校開辟博士層次職教師資培養新賽道。

關鍵詞 職業教育專業博士；“雙師型”教師；博士特需項目

學科專業是人才培養的基礎和載體，也是高等教育的核心支柱，在高等教育中具有戰略性、基礎性、先導性地位。國家高度重視學科專業建設，2020年7月，全國研究生教育會議召開，習近平總書記對研究生教育工作作出重要批示，要求深入推進學科專業調整，完善人才培養體系；同年8月，《教育部 發展改革委 財政部關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》（教研[2020]9號）提出，要適應社會需求變化，加強學科專業結構調整；2022年9月，國務院學位委員會、教育部印發《研究生教育學科專業目錄（2022 年）》（以下簡稱《學科專業目錄》）與《研究生教育學科專業目錄管理辦法》（以下簡稱《目錄管理辦法》），強調學科門類的設置應符合學科專業發展規律和人才培養需要，核心是創新面向未來的學科專業建設方式；同年10月，黨的二十大報告進一步指出，加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科。2023年3月，教育部等五部門發布《普通高等教育學科專業設置調整優化改革方案》（教高[2023]1號），要求實現學科專業與產業鏈、創新鏈、人才鏈相互匹配、相互促進。目前，我國已經建成世界上最大規模的職業教育體系，而制約職業教育高質量發展的最大瓶頸是缺乏高素質的“雙師型”職教師資，2023年5月，在以“扎實推動教育強國建設”為主題的中共中央政治局第五次集體學習中，習近平總書記在重要講話中明確指出，“強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓，健全中國特色教師教育體系”。為此，本文擬從“雙師型”職教師資博士“特需項目”十年實踐入手，探究其創新模式，洞悉其困局之源，建議獨立設置職業教育專業博士并構建分類評價體系，支持開辟博士層次職教師資培養新賽道。

一、應需而設：職教師資博士“特需項目”設置背景

（一）職業技術師范院校具有培養“雙師型”職教師資的類型優勢

自1995年《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》首次提出“雙師型”教師以來，從概念提出期、概念解讀期、內涵深入期到培養體系建構期[1]，都從適應職業教育人才培養模式重大變革需求，定位了“雙師型”教師應同時具備理論和實踐教學能力，尤其應重視實踐教學能力的類型屬性。從1979年開始，我國相繼成立的以“老八所”①為代表的獨立設置職業技術師范院校，在較長時間內承擔了職教教師人才培養、職后培訓以及職業教育理論、政策與教學實踐研究任務，在辦學實踐中高度重視對職教教師人才培養特色的探索，為職業院校培養了大批管理者、專業帶頭人和骨干教師。其中，在同類院校中最早取得碩士學位授予單位的天津職業技術師范大學建校之初就確立了“理論和實習一體化教師”的培養目標，首創“雙證書一體化”“三導師三基地”的人才培養模式以及“四模塊”“六能力”的實踐教學體系，經過改善生源結構、建立職教高考制度、開展公費中職師范生教育、實施卓越職教師資培養計劃、組建“工程實踐教育”實驗班，培養了大批既能講授專業理論課，又能指導生產實習教學并具有“雙證書”資格的“一體化”師資，奠定了“雙師型”教師的基本培養模式[2]。基于對職教師資培養辦學特色的長期堅守和形成的辦學優勢，該校于2012年10月獲批服務國家特殊需求“雙師型”職教師資博士項目，首創博士層次“雙師型”職教師資培養模式，完善了職業技術師范教育體系。

（二）滿足先進制造業高技術人才培養對高層次“雙師型”職教師資需求

進入新世紀，我國在2006年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十一個五年規劃》中提出要“振興裝備制造業”，同年發布的《國務院關于加快振興裝備制造業的若干意見》中明確提出“加強技術創新人才培養和創新隊伍建設”的振興策略。隨后2009年發布《裝備制造業調整和振興規劃》，將“重點引進和培養高級技能人才”作為七項重點推進工作之一。“十二五”期間制定的《智能制造裝備產業“十二五”發展規劃》中，進一步指出要“培養和造就大量面向高層次需求的實戰型工程技術人才”。2016年教育部、人力資源和社會保障部及工業和信息化部發布的《制造業人才發展規劃指南》再次強調“打造技藝精湛的技術技能人才隊伍”。二十大報告進一步指出，要加快建設國家戰略人才力量，努力培養造就更多大國工匠和技術技能人才。可以看出，從“十一五”振興裝備制造業、“十二五” 改造提升制造業、到“十三五”實施制造強國戰略，再到“十四五”深入實施制造強國戰略，高素質專業技術人才始終是滿足我國制造業轉型升級的重要支撐，而高層次職教師資則是重要保障。“雙師型”職教師資博士“特需項目”正是服務國家制造強國戰略需求，培養機械設計制造教育和自動化工程教育方向，能夠創造性地開展工科專業建設和課程開發的“雙師型”領軍人才和優秀專業帶頭人。尤其是2019年9月教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師[2019]6號）中提出，“要適應以智能制造技術為核心的產業轉型升級需要，推進職業技術教育領域博士研究生培養”，該項目作為國內唯一滿足先進制造業高技術人才培養對高層次“雙師型”職教師資需求的博士“特需項目”，其形成的人才培養模式與實踐經驗對建設中國特色的職教教師博士學位研究生教育具有重要示范引領和激勵意義。

二、十年探索：形成“教育學+工學”職教師資博士人才培養模式

（一）致力于職業教育工科專業帶頭人培養目標

項目定向招收機械設計制造教育與自動化工程教育兩個專業方向、具有中級及以上國家職業資格證書的職業教育在職專業骨干教師。基于職業教育工科專業帶頭人培養目標的確立，厘清專業帶頭人能力要素，從基本素質、專業建設、專業課程開發、專業資源開發、專業發展和教學團隊管理6個維度26個要素構建了職業院校“雙師型”專業帶頭人能力模型，奠定服務國家特殊需求“雙師型”博士“定向精選—交叉培養—多際協同—使命育才”全過程人才培養體系基礎，如圖1所示。

職業院校專業帶頭人作為專業人才培養方案的主要設計者、專業教學核心課程的主要承擔者、專業教學團隊的主要組織者、科研和社會服務活動的主要帶頭者、學生職業生涯發展的主要引導者以及專業教育教學資源的整合者[3]，其能力素質在引領專業發展、保障職業教育高質量發展中發揮著關鍵作用。“雙師型”專業帶頭人除了應具備職業道德、崗位責任感、創新能力、數字能力等基本素質以外，還應具備整個專業建設及發展所需的關鍵能力。首先，作為專業建設的帶頭人，其應具備的能力中最重要的是專業建設能力，應憑借自身較強的專業知識與過硬的業務能力在專業領域范圍內對專業進行整體布局與規劃，此過程需要專業帶頭人熟悉職業教育基本理論與發展規律并具備較強的學術水平，從而支撐人才培養方案的制定以及專業培養質量監控。課程是提高人才培養質量的根本所在，專業帶頭人還應具備課程與資源開發的基本知識與技能，包括職業教育課程開發知識與技能、崗位能力分析及定位、課程體系建設。其次，是與之配套的專業資源開發，包括專業教學資源庫、教材、實踐、企業實習以及信息化教學資源的開發。此外，專業帶頭人應對整個專業的發展進行把控，職業教育以學生就業為導向，因此要有對本行業以及學生對口崗位的敏銳性，關注行業發展及職業教育發展，關注外部市場變化，及時對專業人才培養目標、課程及教學資源進行更新，使培養的學生始終滿足市場需求，有前瞻性的職業規劃和良好的職業發展。專業發展不僅依靠專業帶頭人個人能力，還離不開整個專業教學團隊，專業帶頭人還應具備職業教育管理學的理論知識、教學團隊組織管理技能以及提升團隊凝聚力與溝通協調的能力，推動各方資源匯聚、整合與重構。

（二）實施“交叉課程—企業實踐—教育實踐—技術研修”課程教學

培養職業教育工科專業帶頭人能力的課程教學，關鍵在于實現“雙重再情景化”，一是為了行業目的對學科知識的“專業或職業的再情景化”，如機械工程中的教育學；二是為了教學目的對專業知識的“教學的再情景化”[4]。前一個目的有賴于情景獨立性的知識，后一個目的則是與具體工作崗位有關的知識與技能。因此，教育學與工學交叉理論課程體系和產教融合的實踐教學體系構成了該項目課程教學體系，如圖2所示。

理論課程體系以“教育學基礎”“職業教育理論和教育教學方法”“職業教育發展及管理”三個模塊開設教育學、職業教育學專業課程，使學生掌握國內外職業教育前沿理論和最新成果，密切跟蹤我國職業教育發展動態，熟練運用科學研究方法，具有創造性開展職業教育教學研究的能力；以“機械設計制造”和“自動化工程”兩個方向開設工學專業課程，堅持面向技術前沿和解決復雜技術問題為價值取向，把握學科新進展，熟悉職業分析方法，能夠將相關企業產品開發及生產工藝過程等最新技術融入教學過程；以“機械設計制造”和“自動化工程”兩個方向開設教育學與工學融合課程，培養多學科跨域融合能力和多維思維意識，使其能指導本專業及相關方向的專業設置、課程開發、教學改革等。理論課程體系不僅可以奠定教育學科的理論基礎，拓寬工學學科的新技術應用；還有利于促進教育學與工學知識通過融合生成新知識，為職業教育工學專業課程領域提供了新的理論支撐和實踐方案。

同時，培養過程中引入教育實踐、企業實踐和技術研修，構建產教融合實踐教學體系，采用“1+0.5+0.5+ 0.25”“理論+企業實踐+教育實踐+技術研修”的交錯培養方式，即第一學年在學校學習理論，第二學年半年在企業實踐，半年在職業院校教育實踐，第三學年返校后完成半學期技術研修。企業實踐深入對接培養方向的龍頭企業一線，熟悉企業相關產品開發和生產工藝過程、研究相關技術技能的開發與應用；教育實踐深入職業院校相關專業或專業群參與專業建設和課程開發。在系統學習專業理論知識和完成企業實踐后，一方面，基于學位論文開題任務，從企業需求到職業教育人才培養問題，再到職業教育研究問題，形成面向產業企業和職業院校需求的科學研究、企業服務和技術研修的科研路徑；另一方面，開展職業技能訓練，通過相關理論培訓和實際操作訓練，使其掌握與所從事專業領域相關的職業技能，并取得相應的職業資格證書。產教融合、理實一體的實踐教學體系，兼顧學術創新能力和專業實踐能力提高，全面提高博士生的“雙師”能力，進而為職業院校培養適應和引領創新發展的高層次專業帶頭人。

（三）組建“教育學—工學—職業院校—企業”四師協同導師組

2020年發布的《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》指出，要鼓勵各地各培養單位設立“產業（行業）導師”，加強雙導師隊伍建設。對于跨學科人才培養而言，跨學科導師組的集體責任制能讓博士生接受來自不同學科背景和研究專長導師的指導[5]，但在導師組制度實行過程中，由于缺乏制度與資源層面的保障，也會導致“責任分散效應”，難以形成指導合力。因此，建立導師組協同機制、劃清導師職責，是保障導師組高效指導的關鍵。

博士“特需項目”組建“教育學—工學—職業院校—企業”四師協同導師組，實施多主體協同培養、多學科交叉培養，四導師共同完成對博士生的培養。自2013年項目成立至今共組建22組導師組，其中校內導師由教育學導師與工學導師擔任，教育學導師14人，主要來自職業教育學院②，負責幫助博士研究生掌握教育學尤其是職業教育學的知識、理論和方法體系，從教育學視角對學術研究和學位論文進行整體把控，使學生具備專業帶頭人的教育理論創新能力；工學導師22人，主要來自機械工程、汽車與交通、自動化與電氣工程學院，面向行業需求，深化學生對本領域前沿技術的把握與理解，提升學生工程技術能力和實踐創新能力。校外導師50人③，其中來自天津職業大學等職業院校導師25人、來自北京奔馳汽車有限公司等龍頭企業導師25人。校外導師分別從職教一線實踐以及企業需求視角參與制訂人才培養方案、開設行業企業課程、分享工作場所經驗，協助學生開展“持續關注產業轉型動態性需求”問題研究。通過“四師協同”培養，圍繞人才培養定位實現學術場域與職業場域的有機互動，落實高校培養與社會需求的同頻共振，在教育學與工學深度融合的基礎上為職業教育專業建設、課程教學創新與產業需求發展同向同行做出理論貢獻和提供實踐方案[6]。

（四）開展“高等院校—龍頭企業—職業院校”校企校深度學術訓練

博士“特需項目”不僅需要跨學科課程和導師組，還需要職教教師具有跨學科研究能力。吉本斯提出，知識生產模式由基于學科的模式1轉變為跨學科的知識生產新模式2，在這種跨學科的情境中，學科邊界、基礎研究和應用研究之間的差異變得越來越相對化，知識的生產也從以學術研究為導向轉型為以解決實際問題為導向[7]。利用跨學科知識解決和突破當前職業教育領域的關鍵問題，正是“特需項目”服務國家戰略需求的使命所在。由于跨學科博士培養一方面受到復雜和現實問題的牽引，另一方面又與學科發展前沿具有緊密聯系，從實踐的角度來看，更需要跨學科團隊、平臺和項目來支撐博士生的學術訓練。

跨學科博士學位項目的組織模式主要分為一主多輔模式、多主體聯合模式和跨學科中心模式，除此之外，還有更加靈活的個性化組織模式[8]。博士“特需項目”主要采用多主體聯合模式，由高校、龍頭企業以及職業院校共同組成跨學科平臺來支撐博士生進行深度學術訓練。博士生深入企業進行實習實踐，發現企業需求，將企業實踐問題提煉成科研問題，在職業院校將教育教學管理等方面遇到的實際問題和改革瓶頸轉化為跨學科研究課題，通過跨學科平臺輪轉和實習實踐發現研究中的真實問題，再利用所學教育學與工學知識完成課題研究，實現基于問題的深度學術訓練。

（五）構建“校企校—校院—院院”多際協同組織保障體系

特需項目是教育供給側改革的產物，也是高等教育適應國家需求的新舉措，管理與制度創新是保障改革成功的關鍵[9]。絕對的學科歸屬管理無法發揮跨學科人才培養優勢，博士“特需項目”構建的四師協同導師組、校企校平臺、跨學科交流合作以及資源整合，均需要規避傳統學科組織障礙，建立多際協同組織保障體系來支撐項目運行。創建獨立建制的跨學科研究機構、研究生院統籌組織、學院內部整合以及跨學院協同，是跨學科研究生項目實施過程中通常采取的路徑。其中，由研究生院統籌組織是主流方式，創建獨立建制的跨學科研究機構也逐漸成為重要方式[10]。

“特需項目”與企業、職業院校相互依存，培養過程又涉及教育學與工學的跨學科培養，無論是導師團隊還是校企校平臺，都需要遵循共同的學術目標與研究范式，才能形成真正的學術共同體。“特需項目”構建校內職業教育學院、機械工程學院、自動化與電氣工程學院以及汽車與交通學院各相關培養學院之間的院際協同機制，建立職業教育教師研究院，推進學校與職業院校的校際協作，密切校企、校地合作，以學校為引領、研究生院為主導、學院為主體建立從博士生招生、培養到畢業答辯等環節的培養制度保障，形成“校企校—校院—院院”多際協同組織保障體系，為博士項目的順利實施提供了重要前提條件。需要指出的是，“特需項目”人才培養過程中涉及兩個學科、校內四個學院、校外職業院校和企業，如何持續推進多際組織形成穩定的資源依賴與互換關系，優化組織運作與資源分配方式，進而明確跨學科組織發展的應然狀態，在未來實踐中仍需深入探索。

三、受困之源：項目政策終止與質量標準缺失陷入內外部困境

（一）外部困境：項目政策終止引發人才培養功能資格喪失

2018年1月，經國務院學位委員會第三十四次會議決議，“服務國家特殊需求人才培養項目”試點高校批準新增為博士、碩士學位授予單位的，不再保留特需項目，未獲批的試點高校可以繼續實施一期特需項目，第二期實施完成后，特需項目將終止。截至目前，參加試點的35所特需項目博士人才培養高校中共有15所獲得博士學位授權，伴隨特需項目第二個建設周期2022年到期，未獲得博士學位授權的高校將面臨終止培養的結局[11]。職教師資博士“特需項目”因在2020年學位授權審核中未獲得博士學位授權資格，意味著伴隨特需項目政策本身的終止，高校將面臨研究生人才培養不再獲得學位授權即人才培養功能喪失所引發的系列問題。從學校層面而言，“特需項目”在國務院學位委員會組織驗收評估中已順利通過，“特需項目”終止有可能被解讀為對研究生培養能力的否定，進而影響學校后續學位點申請以及辦學聲譽。同時，職業教育類型定位的確立以及推進職業教育高質量發展的需求，對高層次“雙師型”職教師資的需求較之十年前也更為迫切，因此高校主體對項目終止決策的合理性會產生懷疑。從學生層面而言，項目終止會讓其陷入學位授權許可先到期與參與項目學生后畢業的困局，學位能否被認證、能否被社會承認，預期的教育收益能否實現，不確定的求學狀態無疑會引發對學校培養特色、制度安排以及導師指導能力的懷疑和不滿。與此同時，博士導師組中無論是校內導師、職業院校導師還是企業導師，在十年特色培養探索中，因生源在職和跨學科的特殊性，投入了較多的時間和較大的心力，“特需項目”終止無疑影響導師的職業生涯發展。因此，“特需項目”作為學位點建設的一種制度創新，在尊重試點高校十年探索努力形成的經驗成果基礎上，應開展對改革試點調研和質量論證，以服務國家需求和提升質量為導向，創新多種政策舉措保障參與各方群體的利益。

（二）內部困境：跨學科人才培養過程與單一學科評價標準沖突

“特需項目”內部困境的討論，反映出的是“教育學+工學”跨學科培養的范式困境。庫恩提出的“范式”概念，無論是廣義上用于界定一種學科文化的一系列觀點及技術、信仰和價值體系，還是狹義上被賦予聚集專業學科各種符號概括、模型和范例的內涵[12]，都為教育學學科與工學學科在各自知識的領地上進行各自知識的探索，最終形成自身的學科范式和文化特點，提供了學科分類的解釋框架，即教育學與工學在研究對象的特點、知識發展的性質、研究人員和知識的關系、研究程序、研究成果的信度和研究標準、研究成果的表現形式等方面均呈現學科的差異。“特需項目”作為應對傳統單一學科知識專門化與職教教師知識需求綜合化張力的一種解決進路，為了突破僅靠單一學科的知識、理論和方法體系，解決職業教育專業建設、課程教學過程中復雜現實問題導向的人才培養，探索了“教育學+工學”的跨學科培養模式。然而，跨學科培養過程因“特需項目”最終授予教育學學術博士學位，單就學位論文的考察而言，學位論文的學術水準和框架結構不僅接受教育學單一學科評價，而且需重點考察學術型學位論文的學術創新能力，沒有針對“特需項目”的獨特性進行評價指標體系的創新性設計，與“特需項目”的人才培養定位不匹配，因此難以充分考察學位論文將理論知識應用到教育實踐的創造能力[13]，指標失靈和方法失靈成為“特需項目”科研和人才培養評價無法回避的實踐問題[14]。“特需項目”跨學科培養也需要某種認定合法性的程序，除了傳統的“科學卓越”標準，非學術影響也應成為“特需項目”評價的關鍵指標，其評價應特別明確對學術界之外的貢獻，尤其是“特需項目”特定的期望和結果達成度。

四、破局之策：獨立設置職業教育專業博士并構建分類評價體系

（一）獨立設置職業教育專業博士是優化職業教育類型定位的迫切需要

目前，我國尚未設立專門培養博士層次“雙師型”職教師資的博士點，尚未建立起完整的“本碩博”一體化職教師資培養體系。首先，從碩士層次看，“教育”專業學位類別中設置有“教育管理”“學科教學（思政）”“學科教學（語文）”等24個領域，但是對應于“雙師型”職教師資培養，僅在“教育”專業學位類別之下設置“職業技術教育”一個領域進行碩士層次職教師資培養，遠遠不能滿足職業教育19個專業大類、97個專業類、1349個專業人才培養對職教師資的需求。其次，從博士層次看，2009年北京大學、清華大學等15所高校成為首批教育博士專業學位授權點，2018年在此基礎上新增12所，2021年新增4所，截至目前，全國31所大學獲批招收教育博士[15]，主要面向普通教育而不是職業教育培養高層次專業教師和管理人員；在職業技術師范領域，截至2022年底，全國共有12所獨立設置的職業技術師范高校和36所普通高校培養職業技術師范本科生和碩士生④，沒有專門培養博士層次職教師資的博士點。

數據顯示，2022年全國職業學校專任教師136.6萬人，其中高職（專科）院校教師61.95萬人，本科層次職業院校教師2.78萬人。從學歷結構看，高職學校研究生及以上學歷專任教師占比42.7%，其中具有博士學位的“雙師型”職教教師比例不到3%[16]。《本科層次職業學校設置標準（試行）》規定，本科層次職業院校專任教師總數不少于450人，《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》規定，本科層次職業院校具有博士研究生學位專任教師比例不低于15%[17]。2022年共有本科層次職業學校32所，高職“雙高計劃”高水平學校56所，高水平專業群建設學校141所，高職（專科）院校1489所[18]。面向2035年，按新增100所本科層次職業學校，校均專任教師1000人，博士占比不低于15%，共計需1.5萬名博士；按目前教育部“雙高計劃”建設規劃，要建約200所“雙高計劃”學校，每個省平均建約20所省級“雙高計劃”學校，國家級和省級“雙高計劃”學校的高水平專業群專業開展本科層次職業教育，按每個學校開設1個本科專業需20個專任教師計，按現行教育標準需博士0.2萬人。另外，1000余所國家優質中職學校、100余所獨立學院轉型為應用技術學院或大學以及全國2468所技工院校，因發展需要同樣需要博士層次師資，預計至少合計需要2萬名博士。但目前僅有天津職業技術師范大學以“特需項目”形式探索培養“雙師型”職教師資，無法滿足目前博士層次“雙師型”職教師資的現實需求。因此，為解決職業教育發展需要的博士層次人才供給不足，支持單獨設置職業教育專業學位，并將職業技術師范大學列入培養單位，是適應我國職業教育師資培養結構布局、加強職業技術師范院校建設戰略部署的迫切需要。

（二）已具備獨立設置職業教育專業博士的條件基礎

2022年9月13日，國務院學位委員會和教育部正式發布的《研究生教育學科專業目錄管理辦法》對博士專業學位類別設置提出了條件要求。首先，需要“服務國家重大戰略需求”。職業教育是全面建設社會主義現代化國家的重要支撐，黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視推動職業教育高質量發展。實現新時代職業教育高質量發展，迫切需要一批高水平的博士層次“雙師型”職教師資作為領軍人才和優秀專業帶頭人，發揮示范引領作用。其次，要求“具有較大且穩定的博士層次人才需求”。從19個專業大類職業教育類別設置到本科職業教育對博士層次職教師資的要求再到構建中國特色現代職業教育體系，迫切需要一大批能夠針對職教類型需要，具有理實一體化的“雙師型”職教師資高層次人才，這將為獨立設置職業教育專業博士并形成職業教育專業學位類別提供充足的生源。最后，“具有碩士專業學位類別人才培養與學位授予的基礎”。2000年5月，教育部、國務院學位委員會下發《關于開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知》，為職教教師素質提升開辟通道，全國有30多所高校招收、培養碩士層次“雙師型”教師，截至2015年已累計招收培養教師1.8萬余人[19]。2015年教育碩士專業學位下設“職業技術教育領域”，自2016招生和培養工作開展以來，40余所試點院校圍繞財經商貿、信息技術、公共管理與服務、旅游服務、加工制造等20余個領域開展培養工作，已形成系統完整的培養格局，初步探索出適合職業教育類型特點的職業技術教育領域專業學位人才培養標準。此外，2012年天津職業技術師范大學獲批服務國家特殊需求博士人才培養項目——博士層次“雙師型”職教師資培養，已成功培養了高職院校專業帶頭人和領軍人才，為推進博士層次職教師資培養提供了模式借鑒與實踐經驗。

（三）推進職業教育專業博士獨立設置并構建分類評價體系

推進職業教育專業博士學位獨立設置可通過以下三種途徑探索。一是開展“部省共建”，國家以部省共建形式，加大對職業技術師范院校的優先扶持力度，從資金、人才等方面大力促進其基礎條件、學科水平與綜合實力快速提升，使其真正成為我國實施職業技術師范教育、培養博士層次“雙師型”職教師資的主體。同時，為職業技術師范大學申報教育博士點開辟“綠色通道”，大力支持具有良好職業技術師范基礎的院校新增為培養博士層次“雙師型”職教師資的教育博士點和授權單位、單列教育博士（職業技術教育領域）招生錄取計劃等，開創我國培養博士層次“雙師型”職教師資的新賽道[20]。二是部分院校“先行先試”，《急需學科專業引導發展清單》以需求導向設置原則，提出“專業學位類別設置可以先探索試點、成熟后再進目錄的機制，學位授權自主審核高等學校按程序自主開展試點設置工作”。職業技術師范院校可依據文件內容，積極抓住發展機遇，進一步厘清學術型和專業型學位研究生培養的內涵及差異，結合自身學科專業特色優勢與學校人才培養目標定位，從職業院校的特定需求出發，采取依規自主設置并備案的方式進行建設。在建設過程中推進課程體系、教學內容、導師隊伍、質量保障等方面的建設改革，提高研究生培養質量和學位授予質量。三是創建培養“聯合體”，實現“理工科大學（博士點授權單位）+職業技術師范大學”聯合培養。充分發揮職業技術師范院校和高水平理工科大學高層次人才培養的功能，在兩類高校中實施職業教育專業學位博士層次的獨立培養和聯合培養工作，承認職業技術師范院校博士點授權單位身份。由職業技術師范院校進行職業技術教育教學知識與能力培養，由高水平理工科大學開展專業理論與能力培養，形成職業技術師范院校與高水平理工科大學一對一或一對二組成聯合培養共同體，共同培養高層次職業教育專業學位博士層次教師。

此外，人才培養質量評價必須契合人才培養目標定位，無論是當前的“雙師型”職教師資博士“特需項目”還是未來的職業教育專業博士實質上已經不適用于以本學科為中心的傳統知識生產模式，跨學科人才培養模式更強調問題導向的教育實踐情景中的知識生產。因此，對于人才培養質量，尤其是對于博士學位論文評價標準，亟須建立一套獨立完整的分類規則和評價體系。學位論文應為基于職業教育實踐的學位論文，其研究問題來自于實踐中的困境，而不起源于理論上的空白，應強調應用創新在學位論文評價中的核心價值，評價的目的不是在學術上與教育學博士媲美，而是切實提高項目參與者的學術實踐能力。因此，建立以職業教育復雜問題解決為導向的行動研究學位論文、專題學位論文、團隊學位論文等多元論文形式，并制定獨立的評價要素及標準體系，甚至超越學位論文限制探索將調研報告、教育實踐改革報告、改革成果成效等學習成果組合作為評價標準，是形成培養閉環的關鍵環節，也是獨立設置職業教育專業博士的必經之路。

參 考 文 獻

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On the Independent Setting of Professional Doctor Degree for Vocational Education

——Based on the Ten-year Practice and Reflection on the Doctor’s “Special Needs Project” of “Dual-qualified” Vocational Teachers

Xue Dong， Feng Yameng

Abstract" The doctor of vocational education is a professional degree set up based on the type orientation of vocational education and the new requirements of the high-quality development of vocational education for the “dual-qualified” vocational education teachers at the doctoral level in the new era. The ten-year practice of “dual-qualified” vocational teacher doctor “Special Needs Project” provides an example of “first try”. The project is committed to the training goal of engineering “dual-qualified” professional leaders in vocational education， implements the course teaching of “cross curriculum， enterprise practice， educational practice and skill training， and sets up a collaborative tutor group of “pedagogy， engineering， vocational colleges and enterprises”. It carries out in-depth academic training of “universities， leading enterprises and vocational colleges” and establish a cooperative organization guarantee system of “schools-enterprises-schools， schools-college and college-college”. The doctoral talent cultivation mode of pedagogy and engineering" “dual-qualification” vocational teachers has been formed through ten years of practice. At present， due to the internal and external difficulties of project termination and lack of quality standards， it is suggested to set up professional doctor of vocational education independently and construct a classification evaluation system， and support vocational and technical normal colleges to open up a new track for the training of doctoral level vocational teachers.

Key words" professional doctor of vocational education; “dual-qualified” teachers; doctoral special needs project

Author" Xue Dong， professor of School of Vocational Education in Tianjin University of Technology and Education （Tianjin 300350）; Feng Yameng， School of Mechanical Engineering in Tianjin University of technology and education

作者簡介

薛棟（1979- ），女，天津職業技術師范大學職業教育學院教授，博士生導師，學科辦（研究生處）副主任（副處長），教育學博士，研究方向：職業技術教育學（天津，300350）；馮亞萌（1991- ），女，天津職業技術師范大學機械工程學院博士研究生，研究方向：職業教育

基金項目

2022年度教育部人文社會科學研究一般項目“基于全國職業院校教學比賽獲獎數據的職教教師數字能力提升路徑研究” （22YJA880069），主持人：薛棟