基于全方位育人的多元化評價策略研究與應用

徐英慧　趙玉雙　周淑一

摘要：針對當前過程化評價內容單一、形式單一、主體單一的現狀，分析課程評價的主要方式及其弊端，以建構主義學習理論和形成性評價理論為指導，基于“立德樹人”根本任務，圍繞知識、能力、素養三個層面設計了過程化評價指標，并制定了多維度、多主體、多模塊的多元化評價策略。通過在多媒體技術課程中進行具體實施，說明多元化評價策略有利于促進過程化教學的開展，提升了學生的學習興趣和學習主動性，有效支撐了全方位育人目標的達成。

關鍵詞： 三全育人；多元化評價；過程化考核；多媒體技術；課程思政

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2024）14-0159-03 開放科學（資源服務）標識碼（OSID） ：

0 引言

“立德樹人”是教育的根本任務。習近平總書記在二十大報告中強調：全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》。方案中強調改革學生評價，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系。全面提升創新人才培養質量，打造融知識學習、能力提升、價值塑造為一體的創新人才培養體系是高校人才陪培養的目標[1]。課程的教學目標要圍繞“立德樹人”和“創新人才培養”來設計，教學評價是教學過程的重要環節，應能夠切實反映教學目標的達成情況。

傳統的“期末考試一錘定音”方式，具有重結果、輕過程的弊端，不能滿足對學生“知識、能力、素養”的綜合評價。近幾年，過程化考核方式被提出，并成為許多教育工作者的研究對象。張琴針對其工程力學課程增加了過程化考核權重，融入課堂討論、課后作業、課內實驗和課程創新設計等多樣化的考核形式[2]。國宇對其鉗工實訓課程從線上自學、工程實訓、工程素養三個方面設計了全過程化考核方案[3]。當前過程化考核正在深入展開，但不少人認為過程化考核就是將知識點考核分散化，缺乏對能力和素養的考核。因此，研究“知識、能力、素養”三位一體的多元化考核方案，實現綜合素質人才的有效評價勢在必行。

1 多元化評價及其理論基礎

多元化評價是指對學生的學習評價應該是多方面的，具體體現在評價主體多元化、評價內容多維化、評價方法多樣化，評價不僅關注結果，更要重視過程考核和評估，貫穿整個教學環節和教學過程[4]。多元化評價應與時俱進，以課程培養目標為出發點，實現對知識、能力、素養的綜合評價。

多元化過程評價的理論基礎主要包括建構主義學習理論、形成性評價理論和“三全育人”理論。

建構主義學習理論認為“學習是個體構建自己知識的過程”。建構主義學習觀強調學習過程中學生的主體作用，主張學習過程是學生根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得基于自身對事物的理解。建構主義強調評價的作用，認為評價應與學習的實際過程相融合，評價是學生建構知識過程的重要工具。

形成性評價理論是布魯姆教育評價理論的精髓，通過對學生學習過程的信息采集和反饋，進而對學習表現、學習成績、學習策略及心智發展提供幫助。形成性評價屬于發展性評價，它強調“知識是過程而不是結果”，其目的不是評定學生的成績，而是幫助教師和學生發現改進學習的主客觀條件。

“三全育人”即全員育人、全程育人、全方位育人，是中共中央、國務院在《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中提出的育人要求。為落實“三全育人”根本要求，2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，改革學校評價，堅持把立德樹人成效作為評價的根本標準。并提出改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術提高教育評價的科學性、專業性和客觀性。

2 當前課程評價方式的主要問題及解決思路

2.1 評價內容單一

評價內容往往以知識評價為主，缺少對品德、能力和綜合素質的評價。由于品德、能力、素養等評價指標難以量化，因此在評價過程中往往被忽視。然而同樣完成一個任務，是獨立完成還是借鑒他人？是提前完成還是延遲完成？是僅完成老師指定的基本任務還是進行了擴展、優化或升級？在小組合作中，是發揮了核心作用還是一般作用？對于開放式選題，題目主題是積極的還是消極的？遇到難題，是反復揣摩還是輕言放棄？學生對待以上問題的態度，在一定程度上反映了學生的能力和素質，因此將以上內容有選擇性地納入評價指標是非常有意義的。

2.2 評價主體單一

當前的評價機制一般以老師的單方面評價為主。雖然理論上，自評和互評模式有利于互相學習和自我改進，激發學生的學習積極性。但在現實中，經常會出現學生之間互評高分，或者小組成員之間平均打分的情況，使得評價結果失去公正性，評價效果適得其反。要想真正發揮自評和互評的優勢，首先需確保評價的有效性和公正性。因此，教師需制定具體的評價細則，同時做好評價監督工作。

2.3 評價形式單一

當前評價通常以測試形式為主，答對了滿分，答錯了0分。這種評價形式由于缺乏反饋機制，不考慮學生對錯題的態度，忽略了評價的主旨應是“為學而評”，而非“為評而評”，因此難以對學生產生正向激勵。為了實現以評促學的目的，可以融入參與度評價、增加反饋機制等形式。所謂參與度評價，即學生只要積極參與就得分，不論回答正確與否，或者題目本身具有開放性，沒有標準答案。增加反饋機制的評價，指通過學生“打回重做”的次數進行評價。通過豐富評價形式，使學生積極參與教學活動中，真正達到“為學而評，以評促學”的目的。

3 多元化評價策略在多媒體技術課程中的應用

3.1 構建知識、能力、素養“三位一體”的過程化評價體系

評價體系的構建應基于OBE教育理念，以課程對畢業要求的支撐為依據，以課程的培養目標為航標。從知識、能力、素養三個方面設計評價指標點，并針對每一個指標點設計評價標準和評價方式，對教學全過程進行監督、評價，以檢驗學生真實的學習效果。評價體系在強調學習產出效果的同時也注重能力的培養，在一定程度上幫助學生實現自主學習和自我提升[5-6]。

基于“多媒體技術”課程的培養目標，從知識、能力、素養三個方面制定了具體的過程化評價指標，如圖1所示。知識評價指對多媒體技術相關知識的理解和應用，主要通過課堂互動、課后作業及階段測驗來評價；能力評價包括自主學習能力、創新能力和自我管理能力等，主要通過自主學習任務的完成情況、綜合實驗中創新技術的融入、課堂互動的參與度等來評價；素養評價包括合作意識、工匠精神和家國情懷等，主要通過小組任務互評、作品的精美程度、作品的主題內涵等來評價。

3.2 構建多維度、多主體、多模塊的多元化評價策略

針對多媒體技術課程的多元化評價指標，構建了多維度、多主體、多模塊的多元化評價策略。多媒體技術是一門理論和實踐并重的課程，因此過程化成績由平時成績和實驗成績兩部分組成，平時成績主要針對理論課的表現評價，實驗成績主要針對實驗課的表現來評價。

針對理論課程，通過課堂互動、課后作業、階段測試、自主學習任務、參與討論情況等多個方面進行評價，涉及知識、能力、素養各個方面，所有評價結果都可以通過學習通平臺中的數據作為支撐。

實驗內容分為驗證性實驗和綜合分組實驗。驗證性實驗的主要目的是讓學生掌握基本的多媒體處理方法，為保證所有學生都能夠掌握多媒體處理的基本技能，對達不到實驗要求的作業采用“打回重做”模式，最終根據重做的次數和實驗效率進行評價。綜合實驗的目的除了提高學生的知識和技能外，還重點強調對創新能力、合作意識、工匠精神及家國情懷的培養。因此綜合實驗采用分組方式進行，分別從主題是否積極健康、內容是否符合技術指標、小組分工是否合理、是否有創新等方面綜合評價，評價的方式采用“組內自評+組間互評+教師抽查”的方式，組內自評能夠反映組內貢獻的多少，組間互評能夠促進學生之間互相學習、取長補短，教師抽查機制有利于監督評價的客觀和公正。

3.3 借助智慧教學平臺實現多元化評價的落地

多元化評價策略從知識、能力、素養三個方面設計了多維度、多主體、多模塊的評價，但是評價依據的多元化也導致待評價數據量龐大、評價的復雜性增加，如果按照傳統方式由教師進行記錄和統計，工作量非常大，基本上難以實現。而智慧教學平臺（如學習通、雨課堂等）的興起為多元化評價提供了支撐，智慧教學平臺與傳統課堂教學相融合已經成為教育的新常態。智慧教學工具不僅提供了豐富的教學資源、多樣的教學活動，其隱含的大量數據信息也有助于分析學生的學習行為，從而使評價方式更加多樣、數據更加豐富真實，評價更加公正可行。

多媒體技術課程依托學習通平臺，實現了線上線下相結合的混合式教學。利用學習通平臺，可以提供學習資源、布置自學任務、發布作業和考試、實現分組任務等。利用平臺的統計功能，可以一鍵得到學生的學情分析表，并能夠對學習效果明顯落后的學生提供預警功能。借助智慧教學平臺，幫助教師從煩瑣的數據統計工作中解放出來，使得評價的結果更加客觀、公正和高效，大大助力了多元化評價的落地。

4 多元化評價策略在多媒體技術課程中的應用效果分析

4.1 對多元化過程評價成績的分析

傳統的平時成績往往通過考勤、作業成績和實驗成績等給出，由于存在互相借鑒等行為，大部分學生的平時成績都較高，無法反映學生真實的學習狀態，這樣的評價策略難以對學生實現正向反饋和激勵。通過對公管傳媒學院34名學生采用多元化評價策略，發現其過程化成績和期末考試成績的折線圖吻合度比較高，如圖2所示。期末成績的平均分、最高分、最低分分別是75、97、26，過程化成績的平均分、最高分、最低分分別是73、93、4。兩者的平均分和最高分比較接近，過程化成績的最低分更低一些，因為有個別學生平時基本不參與教學活動，但期末考試前會突擊復習。由此可見，采用多元化過程評價的成績能夠客觀、公正、準確地反映學生的學習狀態和學習成效，實現了以評促學的目的。

4.2 對課后調查問卷結果的分析

課程結束后，對公管傳媒學院34名學生進行了問卷調查，部分問卷內容及調查結果如下。（1） 問題1：你對多媒體技術課程感興趣嗎？82.4% 的學生回答很感興趣；（2） 問題2：結課后你還會繼續自學多媒體技術嗎？97% 的學生表示以后會繼續自學；（3） 問題3：對自己的學習態度做個評價。認為很努力或比較努力的占了94%；（4） 問題4：你認為一個優秀多媒體作品最重要的特征是什么？65% 的學生認為“主題健康、積極向上”最重要，23% 的學生認為“吸引眼球”最重要，12% 的學生認為“做工精湛”最重要，盡管這三個方面對一個優秀的多媒體作品來說都非常重要，但積極健康的主題是一個優秀作品的靈魂，反饋數據說明大部分學生認可了這一點，但在作品價值觀方面還需進一步加強引導。

4.3 對學生課程反饋信息的分析

課程結束后，針對學生的課程學習體會制作了詞云圖，如圖3所示。從圖中可以看出，學生提到比較多的詞匯有“我們”“視頻”“問題”“動畫”“成就感”“合作”“綜合”“興趣”“實踐”“困難”等。結合學生的學習體會和核心詞匯，可以得出以下幾點主要反饋信息：（1） 綜合分組實驗很受學生歡迎，不僅提高了實踐能力，還促進了學生之間的分工合作和互相學習；（2） 學生最喜歡的多媒體處理技術是動畫制作和視頻剪輯；（3） 課程學習有一定難度，也會經常遇到問題和困難，但學生會努力去克服，當完成精美作品時會感受到滿滿的成就感；（4） 通過課程學習，學生對多媒體處理技術的興趣大大增加。整體而言，學生的反饋是積極的，較好地實現了課程目標的達成。

5 結束語

多媒體技術課程實施多元化評價以來，學生的學習興趣和學習主動性明顯提高，期末突擊現象明顯減少?；谥R、能力、素養三方面的多元化評價策略，豐富了考核方式，提供了互學的環境和土壤，不僅實現了對知識的正確性評價，同時注重對學習態度、學習效率、學習能力、品德素養等多方面的評價，幫助學生培養了積極、自主的學習習慣，促進學生積極思考、主動探索，提升了學生的創新能力。雖然多元化評價改革取得了一定成效，但仍有很多問題有待持續研究，比如進一步優化評價細則、探索針對能力和素養的新評價指標點、保證評價的有效性和可行性機制等。

參考文獻：

[1] 周光禮. 建構中國特色高等教育評價體系[J]. 教育研究，2023，44（8）：4-14.

[2] 張琴，方建士，張麗，等“. 新工科” 背景下工科院校工程力學課程過程化考核[J].中國冶金教育，2021（6）：41-43.

[3] 國宇，丁頌，邵帥.基于混合式教學的全過程化考核方式探索與實踐[J]. 長春師范學院學報（自然科學版）， 2021，40（2）：132-134.

[4] 于躍，林聰，楊燕霞，等.面向應用型人才培養的電力電子技術課程多元化評價模式探索[J].教育信息化論壇，2023（4）：78-80.

[5] 錢秀芳《. 大數據管理》課程思政教學質量評價體系研究[J].電腦知識與技術，2022，18（9）：138-140.

[6] 王桂云.高校課程思政元素體系梳理與融入評價研究[J].中國高等教育，2022（S3）：35-37.

【通聯編輯：王 力】

基金項目：北京信息科技大學2023 年度教學改革立項項目（2023JGYB20） ——《以全方位育人為導向的過程化評價方式改革與實踐》