深度學習,我們需要怎樣的數學課堂

[摘? 要] 文章以“小數加減法”教學為例，通過兩次不同的課堂教學，從目標定位、教學內容和學習方式三個維度進行對比分析，探索在深度學習理念下的打造優質課堂的方式。在“為什么學”“學什么”和“怎么學”的三個問題的應答中，探討開展“深度學習”的一般方法。

[關鍵詞] 深度學習;目標定位;教學內容;學習方式

“深度學習”是當前教育的熱詞。西北師范大學安富海教授認為：“深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。”[1]深度學習是一種包含著主動性、整合性和遷移性的學習方式。小學數學教師應該怎樣在數學課堂中實現學生的深度學習呢？

在一次校本教研活動中，筆者觀摩了學校一名青年教師執教的“小數加減法”一課感觸良多，引發了對深度學習理念下小學數學課堂教學的一些思考。

一、觀察：傳統意義上的教學流程

這名青年教師執教“小數加減法”的教學主要流程：

1. 復習

（1）以123+26和209-39為例復習整數加減法的方法。

（2）變上述兩道整數加減法為1.23+2.6和2.09-0.39，揭示課題。

2. 新授

（1）以1.23+2.6為例，學習小數加法。

①學生獨立列豎式計算1.23+2.6。

②投影展示學生列豎式計算的方法，并闡述列豎式的理由。（小數點要對齊）

③學生用自己的方法驗證算理，并集體反饋。（有的學生借助計數器，有的學生利用格子圖，有的學生結合元角分知識……）

④教師啟發歸納，上述驗證方法有什么相同的地方？（單位相同的才能相加）在小數加法的豎式中我們如何做到相同單位相加呢？（板書：小數點對齊）

（2）以2.09-0.39為例，學習小數的減法。

①學生獨立列豎式計算2.09-0.39。

②集體交流計算方法和結果。

③教師啟發歸納：減法運算需要將小數點對齊，結果末尾的“0”要去掉。

（3）師生共同總結小數加減法的計算方法。

（4）嘗試練習：5.55+2;5.55+0.2;5.55+0.02。

3. 鞏固（略）

教學評析：在整堂課中，教師的引導思路清晰，學生的學習達到預期的效果。應該說，這節課教師在一定程度上體現了“用教材教”的理念。教師摒棄了教材中安排的“買書”的情境（兩位小數加減兩位小數），采用純數學的兩位小數加一位小數來開展學習和探究，以期能增加學習的挑戰性。但是，這樣安排教學存在一個問題：盡管學生對小數加減法能進行正確的計算，對于算法背后的算理也能理解和接受，但是學生在學習過程中對問題探究的興趣、學習參與的熱情和課堂中表現出來的效果不理想。比如，有的學生對算理的理解一知半解，有的學生對算法的闡述不清晰，還有的學生只是完成了教師的指令。那么，造成這種問題的原因是什么？是教師講解不夠生動，還是學生學習不夠主動？筆者認為，從表層來看，這些原因起著一定的作用。站在讓學生深度學習的角度來審視這節課，至少有三個方面的問題值得探討。

一是課堂目標定位：單一的“知識導向”降低了學生素養的深度。

傳授知識、訓練技能一直是數學課堂最重要的內容。從上述的教學過程中不難發現，整節課的基本流程為“復習整數計算方法—探究小數加法—嘗試小數減法—總結小數加減法”。這節課的教學目標很明確，就是讓學生掌握小數加減法的計算法則，并且能夠熟練運用。但是對大部分學生而言，這樣的教學目標沒有挑戰性。當課堂的教學目標僅停留在“教會、學會”上，必然導致課堂教學出現重流程輕對話、重訓練輕思維等問題，導致學生的認知僅停留在對方法和技能的掌握上，使課堂失去了生命的活力。

二是課堂教學內容：固定的“課時內容”阻礙了學生視野的深度。

從內容的整體性來看，教師遵循先研究小數加數，再把方法遷移到小數減法的思路，使課堂教學呈現線性結構，減少了學生生成的空間;從內容的挑戰性來看，材料的內涵不深，欠缺從知識本質的角度來理解知識的視野，不利于激發學生的參與的熱情;從內容的自主性來看，學習的材料都是教師提供和預設好的，學生只是依照流程完成指定的任務，沒有拓展思路和缺乏思考例題背后的意圖。

三是課堂學習方式：機械的“執行指令”影響了學生參與的深度。

不可否認，教師在整節課中力圖體現學生自主探究、合作交流的學習方式，但是探究的方式、合作的內容、交流的時間都是在教師的安排下開展。這種學習方式沒有從本質上培養學生的自主學習能力、合作學習意識和科學探究精神，無法使學生真正理解知識、體驗情感和踐行價值觀，使得學生對數學知識缺少深層次的感悟。

綜上所述，從深度學習的視角來審視這節課，教師在教學目標的定位、學習內容的處理、學習方式的組織等方面存在不少的問題。

二、嘗試：深度學習理念下的課堂實施

說實話，要把“計算課”上出濃濃的“探究味”確實不是一件容易的事。如何從構建深度學習課堂的角度出發，更好地凸顯學生立場，更多地給學生創造主動學習、自主建構的空間，促進學生運算能力與數學思維的發展呢？所以，在教研活動以后，筆者對該課進行了重新設計和教學實踐，取得了較為理想的效果。

1. 復習

（1）出示6道簡單小數加減法算式：①13.6+5.7;④10.0-3.2;②1.5+7.1;⑤12.7-3.9;③2.3+4.7;⑥8.6-6.8。

讓學生從中各選擇1道加法題和減法題進行復習，并說一說選擇的理由。

（2）集體列豎式復習簡單的小數加減法，并揭示課題。

2. 新授

（1）問題（由學生自己設計）。

①觀察：小數加減法復習題有什么特點？（都是一位小數）

②猜想：我們繼續學習小數加減法時可能研究些什么？（兩位小數加減兩位小數、兩位小數加減一位小數等）

③設計：每個學習小組設計2道加法題和2道減法題，并說明設計的意圖是什么？

④交流：選擇典型的例子，讓學生進行匯報。

（2）法理（由學生自行探究）。

①嘗試：學生選擇4道典型小數加減法進行列豎式計算，6.44+2.3、2.46+0.54、2.65-1.5、1.3-0.18。

②交流：指定學生板演，集體反饋。

③說理：列豎式計算小數加減法時有什么共同點？（小數點對齊）為什么要做到小數點對齊？（學生從多個角度說明理由）

（3）錯誤（由學生自覺猜想）。

①猜想：學生在計算小數加減法時，可能會出現哪些錯誤？

②舉例：結合具體的板書，闡述錯誤的類型。

③小結：小數加減法的計算方法。

（4）應用（由學生自主實踐）。

①溝通：完成基本練習12.6-1.26、2.41+5.9、241+59，結合題目說說整數加法減和小數加減法有什么相同之處？

②聯系：日常生活中哪些時候會用到小數加減法？

教學評析：不難發現，在以上的教學中學生成了課堂的主角，主體地位得到了充分體現。教師在教學中起到了穿針引線、適度點撥和評價激勵的作用，成為學生學習活動的參與者、合作者和引導者。師生在課堂中的位置發生了翻轉，大大提高了學生課堂的參與度、師生對話的有效性以及學生思維的通透性，使得整節課取得了良好的效果。

一是課堂目標定位：學科育人提升學生的素養深度。

在這節課教學中，筆者力圖挖掘隱藏在小數加減法背后的規則意識和聯系的眼光。規則意識體現在學生對小數加減法的算理的理解上，聯系的眼光滲透在同整數加減法的對比中。師生之間、同學之間平等的對話和真誠的表達不僅讓知識進入學生的頭腦，而且還使整節課充滿了濃郁的人文氣息。

二是課堂教學內容：單元整合促進學生視野的深度。

“小數加減法”這一單元內容不多，只有小數加減法、小數加減混合運算和整數運算定律推廣到小數三個板塊，小數加減法這一內容只安排了兩位小數加減兩位小數、兩位小數與一位小數的加減兩個例題，而且都是按照先加法再減法的順序編排。為了讓學生從整體上掌握小數加減法的計算方法，筆者整合了兩個例題的內容，對加減兩種計算方法進行整體教學。這樣處理教學內容，讓學生對數學的學習不再是“亦步亦趨”式的“單兵作戰”，而是在“全面融合”中實現“整體推進”。

三是課堂學習方式：學生立場，促進學生參與的深度。

本節課最大的亮點是讓學生在深度參與的過程中實現自主構建。學生參與了復習內容的選擇、探究內容的猜想、學習材料的選取、錯誤類型的猜想等一系列的活動，而且每個環節都要說出理由和意圖，嘗試“像專家一樣思考”，從深層次理解算法算理的含義。因為材料基本由學生現場生成，數學的學習過程更能體現“自覺、自主、自我”的主體意味，借助教師恰如其分的現場點撥和適時適地的“穿針引線”，促進了學生對數學知識的深層感悟和“主體精神”生成的協同發展。

三、反思：深度學習理念下的課堂應有的樣態

筆者認為，在深度學習的理念下，教師要站在“為什么學、學什么、怎么學”的角度來審視課堂教學，以實現課堂教學的轉型，讓深度學習在課堂中發生。

1. 為什么學：養成以“素養導向”實現“數學育人”的目標意識

從某種意義上說，“教書”只是一種手段，“育人”才是最終的目的。北京教科院的張丹教授認為：“作為數學學科，育人的價值集中體現在幫助學生形成數學素養上，即讓學生通過數學學習逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。”[2]因此，在課堂教學中教師一方面不能停留在單純的知識教學上，應該從學科本質的角度來關注知識內涵的掌握和應用，由具體的知識引向背后的數學思想方法，提升學生的思維品質，讓知識生成素養;另一方面，教師要深入挖掘數學知識的育人價值。在教學過程中，教師要遵守合作、交流、傾聽等規則，培養學生做人做事的準則和規范，使數學課堂達到基于學科又超越學科的育人效果。

2. 學什么：實踐以“整體視野”構建“結構化學習”的課程內容

讓學生清楚數學知識的來龍去脈（從哪兒來、又可以到哪兒去）成為教師的共識。與此同時，“單元整合”應運而生，把內容相近、結構相似的課時進行整合，使碎片化的課時糅合成單元的整體教學，減少“見木不見林”的現象，以課程內容吸引學生，聚零為整，讓深度學習自然發生。

3. 怎么學：探索從“教師指令”轉向“學生立場”的學習方式

與“教師指令”的灌輸式學習相比，深度學習指向理解性學習、探究性學習。教師要精準把握學生的學習起點，讓數學與學生的經驗對接，這是開展深度學習的基石;變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師”，這是實現深度學習的“物質”基礎;讓學生以主體體驗的方式把所學的知識變得平易近人、生動有趣，這是開展深度學習的主要路徑;在學習過程中以“問題化”學習培養學生的批判性思維，這是開展深度學習的突出表現。如此種種，都是為了讓學習更有趣，更符合學生的年齡特點，更具有挑戰性，讓深度學習真正發生。

當然，體現“深度學習”的數學課堂絕不只是依賴于上述三個維度。“深度學習”必定“深”在對學科內容的深刻理解，從學科本質上理解教學內容;“深”在對學生學情的切實把握，讓學習成為富有吸引力的事情;“深”在對教學活動的精心設計，讓學生有思想、有情感地投入其中。這樣，深度學習才能發生在教師用心對待的每一節課當中。

參考文獻：

[1] 安富海. 促進深度學習的課堂教學策略研究[J]. 課程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[2] 許衛后. 指向整體建構的小學數學教學[J]. 教育研究與評論，2019（04）：46-55.

作者簡介：范立軍（1978—），本科學歷，正高級教師，從事小學數學教育研究。