指向思維發展的深度閱讀教學實踐

丁卉

摘要：“思維發展與提升”強調借助語文活動，培養學生判斷、推理等能力。閱讀是讀者對頭腦中已有的信息進行加工、整合、分析的思維過程。深度閱讀的本質是思維的訓練。結合教學實踐，立足文本，從形象思維、邏輯思維、辯證思維等角度，解讀文本結構的深層文化密碼。

關鍵詞：思維發展；深度閱讀；教學實踐

《普通高中語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱《新課標》）提出：“引導學生掌握祖國語言文字規律，訓練學生的閱讀思維能力。”有效的思維訓練是學生深度閱讀的法寶。結合統編版高中語文教材，優化深度閱讀教學設計，提出思維能力發展與提升的三個關鍵因素：情境因素，建構形象思維；任務因素，形成邏輯思維；過程因素，注重辯證思維。

一、建構形象思維，閱讀橫向拓展

形象思維是用直觀形象和表象解決實際問題的思維，是深度閱讀的基礎。真實的學習情境可以調動學生的閱讀經驗，形象地轉化知識，橫向拓展。

首先，創設真實學習情境，橫向延展。“真實”是學習情境創設的首要特征。在閱讀教學中，教師需要圍繞特定的學習目標，聯系學習者的生活、經驗和情感，創設具體可感的學習場景。經典的文學作品往往會反復設置一些場景、人物、畫面等，進而使得語言更加形象化。情境往往可以搭建起生活與文本之間的橋梁，喚起學生的情感體驗，使學生立體建構形象思維，增進對文本的深度感知。比如，教學統編版高中語文必修（下）《鴻門宴》一文時，為了避開傳統的“文言翻譯+寫作主旨”的講授方法，教師可以聯系學生的生活實際，創設游戲對戰的學習情境。游戲對戰的學習情境將現實生活與文本學習巧妙聯系起來，強調語文學習“致用”的功能。借助對游戲雙方實力的分析，使學生巧妙掌握了對戰雙方兵力的懸殊、將領才能的大小以及雙方博弈的策略等。在此基礎上，學生可以自主閱讀課文，聯系《項羽本紀》《高祖本紀》等文本，勾畫出有關雙方實力的語句，進而了解雙方博弈的意義和影響。

其次，創設體驗式學習情境，橫向激趣。生動可感的圖畫不僅有利于激發學生的學習興趣，而且可以培養學生形象思維的能力。它主要包括“觀看圖畫法”“手繪圖畫法”。比如，學習統編版語文必修（下）《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文時，教師不妨創設以下學習情境：

為了幫助學生理解文本，教材編輯部準備給文本添加相應的插圖。高一年級學生剛剛學完《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，現請你為該篇文本繪制相應的插圖，要求畫出人物的神態，符合文本的內容。

可見，上述學習情境調動了學生的感官體驗，有效地引導了學生從人物、特寫、場景等角度出發，領悟人物的心理，感受“沂水春風”的詩情畫意。學生在繪畫的過程中，依據文本的敘事順序，可以感知子路、曾皙、冉有、公西華“由勇至遜”的禮節。同時，“暮春”交代了活動的時間，“舞雩”交代了活動的地點，“浴”“風”“詠”“歸”則為活動項目。在繪畫前，學生需要借助工具書，對文本內容進行深刻地理解，進而才能有效地繪制出相應的情境。在此基礎上，教師還可以相機出示不同的圖畫，要求學生巧妙運用四個成語重新給畫作命名，進而激發學生的感知力和想象力，拓展閱讀的廣度。

二、建構邏輯思維，閱讀縱向深入

邏輯思維是學習者運用相關的概念，進行合理的判斷、推理，進而形成理性認識的過程。在閱讀教學中，邏輯思維訓練可以幫助學生走進文本，展開縱向深入閱讀，深刻理解作者的創作意圖。

首先，確立核心學習任務，縱向探究。經典的文本往往在語言表達、藝術手法等方面有著自己的獨特性。《新課標》中明確指出：“積極引導學生通過理解分析，發現作品的獨特之處，培養學生邏輯思維能力。”可見，在閱讀教學過程中，教師需要引導學生關注文體特質，設計環環相扣的學習任務，進而培養學生的閱讀思維能力。以統編版高中語文必修（下）《六國論》一文教學為例。《六國論》一文歸于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在提升學生具體分析、深入探究的閱讀能力。

核心學習任務：

秦國統一天下改變了歷史的格局，引發出了后人無限的思考。在文學史上，不少文人墨客從不同的角度，追古思今，探究事理。高一年級將開展“讀經典，悟人生”的閱讀活動，你們班級將以《六國論》為素材，組建辯論小團隊，展開關于“強與弱”轉變的論辯。請你為該論辯設計學習方案，最終形成微型學術講座。

子任務：

（1）查閱相關資料，繪制春秋戰國時期形勢圖；簡要概括六國破滅的經過；積累相關的文言實詞、虛詞、句式，形成知識小卡片。

（2）以蘇洵的《六國論》為例，梳理文章的脈絡，繪制論證思路圖。

（3）拓展閱讀蘇軾的《六國論》和蘇轍的《六國論》，分析六國破滅的主次原因。

（4）以“強與弱”為主題，圍繞“六國破滅”展開辯論，形成辯論提綱。

其次，巧用語言材料，縱向深入。語言是邏輯思維的外衣。思維發展與提升必須以語言建構與運用為基礎。在閱讀教學中，強化邏輯思維活動離不開對語言材料的學習。在文本閱讀中，教師需要引導學生通過對文本語言的鑒賞與品悟，進行合理的分析推理，理解語言背后的深層內涵。在整體理解文本的基礎上，邏輯思維訓練需要緊扣核心問題，層層發問，激活學生深度思考的思維能力。同時，有效設計環環相扣的子任務可以銜接新舊知識，形成縱向性邏輯“思維鏈”。

三、形成辯證思維，閱讀橫縱貫通

辯證思維是學習者抓住事物的矛盾，學會用聯系的眼光分析問題、解決問題。在這一思維訓練過程中，積極主動地探究，綜合運用分析理解的方法，可以幫助學生透過現象看清事物本質，實現閱讀橫縱貫通。

首先，運用比較法，橫縱思辨。“比較是一切理解和思維的基礎。”有效的比較分析可以促進學生建構知識體系，提升思辨性思維能力。在閱讀教學中，比較分析可以拓寬學生閱讀的視野，以及閱讀的深度。比如，統編版高中語文必修（下）第二單元，教師可以著眼整個單元，以“戲劇人生”為主題，引導學生從“了解戲劇”到“鑒賞戲劇”再到“表演戲劇”，進而實現“學以致用”。同時，教師可以將《雷雨》與《復活》進行比較閱讀，緊扣“墮落與順從”，讓學生對文本進行語言辨析，理解不同文化。具體為：

（1）《復活》中聶赫留朵夫與馬斯洛娃的愛情有著強烈的伊甸園色彩，經歷的是“純真——罪孽——復活”的過程。

（2）《雷雨》中周樸園與魯侍萍的愛情是一個門不當戶不對的悲劇。

可見，前者更多的是對“情感”“欲望”的反思，而后者更多的是對“道德”“罪惡”的審視。聯系東西方文化的差異，學生會發現：《復活》更多地充斥著宗教氣息，是一部自我救贖的小說，而《雷雨》是一部命運孽緣小說，洋溢著濃烈的中國古典文學氣息，充斥著各種人物之間的矛盾。

其次，運用印證法，辯證探究。為了深入解讀文本，教師需要引導學生運用已有的知識去印證新的信息。由于受到時空的間隔，讀者往往在閱讀過程中會與作者產生一定的心理距離，進而很難深刻地理解作者創作的本意。為了打破這種隔膜，教師可巧妙運用印證閱讀法，搭建新知識與舊經驗之間的聯系，進而加深學生對文本主旨的理解。以統編版高中語文必修（下）中的《祝福》一文教學為例。文本中的“我”往往會被學生看成“無關緊要之人”，甚至錯誤地認為為“我”也是“看客”。為了深度探究“我”的形象，教師可以引導學生運用印證法，進行逆向思考，探究出“我”的覺醒與彷徨。具體為：

（1）“我”是何人？

（2）無“我”可以嗎？

（3）為何非“我”不可？

圍繞以上問題，教師需要引導學生回歸文本，印證作者以“我”來敘述故事的“別有用心”。比如，抓住小說第3—18自然段，讓學生分角色進行情境表演，從而可以發現“我”既是看人者又是一個被看者。依據此，教師還可以引導學生聯系已學的《故鄉》《孔乙己》，分析文中“看客”的形象，進而全面理解作品的創作意圖。在此基礎上，聯系現實生活中的“吃瓜群眾”，描繪其行為表現，分析其心理，形成對“看客”本質的認知，深層次探究其現實的價值與意義。在印證閱讀中，學生全面地認識文本的內涵和主題，逐步形成良好的分析、推理、辯證的能力，進而全面提升思維品質。

由此可見，在閱讀教學中，思維發展與提升需要立足文本，以語言品味為基礎，巧設學習情境，深度挖掘文本，進而實現對文本價值內涵的深度重構。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]蘆淳，謝軒.以“重逢”為中心 ——《復活》《雷雨》比較閱讀[J].中學語文教學參考，2022（4）.