高中地理問題式教學的路徑優化和實踐創新

邱小麗

摘 要：提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力，是新課標始終強調和要求的目標之一。問題式教學是將教材中的知識點以問題的形式呈現給學生，并結合一定的情境、方法及過程，使其進一步掌握知識、培養技能、發展素養，從而獲得發現并解決問題的能力。但從高中地理問題式教學的組織及實施情況來看，許多教師對其教學形式和指導策略存在一些問題，如關注度不高、參與面較窄、適切度不足等，進而影響整體效果。基于對教學內容、教學方法以及教學評價等方面進行思考和優化，進而提出創設情境、優化流程、創新形式等實踐策略，以便推進高中地理問題式教學向深向遠發展，同時也希望能為其他教師提供一些借鑒和參考。

關鍵詞：高中地理；問題式教學；課堂教學

《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）提到“辯證看待地理問題”“探索和嘗試解決實際問題”“鼓勵學生發現并提出問題”“重視問題式教學”等內容，由此可見，培養和提升學生在地理學習及實踐中解決實際問題的能力，既是課標要求，又是時代主題。從基本概念來講，問題式教學是以提出問題、分析問題、解決問題為主要線索的一種發展型教學方法，對學生抽象思維及辯證分析能力的培養起到一定作用[1]。將其運用到高中地理學習之中，既可以引發學生對地理知識的探究興趣，又可以在解決地理問題的過程中體驗成功、收獲成長、促進發展。因此，本文將立足實際問題，從情境、流程、形式、引導等環節入手，就高中地理問題式教學的創新實施展開以下探討。

一、當前高中地理問題式教學中的主要問題

隨著教改工作的持續推進，不少教師對問題式教學的認識程度也在不斷加深，但在具體實施中仍有一些問題值得關注。一是問題設計不夠深刻。一些教師在地理問題的設計和提出方面缺少目標且深度不夠，僅以教材中的知識點為主，缺乏問題的廣度和詳述，導致學生對問題的理解較為表象和初級。這種提問方式，又在一定程度上伴有應試教育的“影子”，又與新課標的發展初衷相違背[2]。二是相關情境缺乏針對性。問題與情境是問題式教學的核心要素，將其進行合理搭配，不僅能提高學生學習積極性，還可以在真實情境中促進其深度思考。然而，在課堂教學中，不少教師未能結合具體問題創造與之相匹配的探究情境，導致討論熱度下降、能動發展受限。同時，創設針對性的情境，還能進一步聯系現實、引發思考，促使學生以不同角度或方式進行探索，這就需要教師重視情境創設、挖掘學生潛能。三是交互參與有待加強。大多數教師在教學設計及流程安排上，未能考慮到學生的認知水平及交互感受，往往會提出一些與現實環境不符的問題和活動，導致學習效果及討論質量難以保證。

二、高中地理問題式教學的路徑優化

（一）教學內容優化

教學內容是“教”“學”相互，并達成共同目標的信息載體。既要結合時代發展和學生需求，對其內容進行更新和拓展，又要加強地理知識間的內在關聯性，使學生在學習實踐中形成完整框架[3]。問題式教學的教學內容，需要教師對問題進行多維度思考，一方面要針對學生的認知水平，提出適合的問題以供探討，另一方面還要在剖析解讀中讓學生“暴露”問題，以便在深化理解中對知識產生新的認識與體會，從而提升其體驗和效果。另外，在教學內容的優化上，還需加強其與核心素養之間的結合程度，找出問題的核心內容，說明內容要求，進而圍繞內容進行多路徑學習與探索，從而提高學生自主認知與獨立思考的能力。

（二）教學方法優化

引導學生共同參與問題解決的整個過程，既可以保證教學活動的整體性，又可以提升其對地理問題的全面認識并發展綜合思維。因此，需要教師在教學組織方面，認真分析學情、把握教學內容，通過多種手段和方式，給予學生必要的引導和幫助，切實提高學習效率和活動效果。另外，問題式教學不同于傳統教學，充分發揮學生的主觀能動性是關鍵。對此，教師要結合實際情況，進一步豐富導入手法和方式，如生活導入、巧設懸疑、微課導學等，避免對問題情境的單一且重復利用的現象，確保趣味與適度，從而讓學生有一個好的開始和體驗。

（三）教學評價優化

關注學生在觀察、發現、質疑以及探究問題時的具體表現，是評價“教”“學”行為的重要指標之一。同時，還要建立多元化的評價體系，引入學生自評、互評等評價機制，進一步增強評價的客觀性和公正性。另外，重視思維結構評價也是新課標著重強調的一點。如開放式問題、結果分層評價、結構測試題等，都是落實思維結構評價的重點和關鍵。此外，在教學評價中，教師還需關注到學生對地理問題解析與探索的整個過程，既要了解所需、所想、所得，又要從不同問題中設計多樣化的任務或項目，如在“能否淡化海冰解決環渤海地區淡水短缺問題”的問題研究中，可從供給和需求角度分析該地區水資源短缺的原因；從開源和節流角度提出解決措施；從開采條件分析是否可以開采利用等，以考查學生在核心素養方面的發展情況。

三、高中地理問題式教學的實踐創新

（一）合理創設情境

依托情境，可以讓學生對地理問題的觀察更加全面、分析更為細致，并在一定程度上有效提升其體驗和感受。另外，在情境選擇方面，還需考慮兩個要點：一是認知水平。結合問題內容和學情特點，有針對性地提出和創設相應情境，以引導學生在充分理解情境的基礎上展開學習、促進交流[4]。如在人教版必修第二冊《農業區位因素及其變化》的教學中，本節內容涉及農業區位因素及其對農業發展的影響等知識，考慮到學生已在之前的學習中對土地資源、農業等相關知識具有一定了解，對此，教師可圍繞一些熱點時事或圖文材料創設學習情境，如“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”“新疆棉——棉中極品”“種質資源”“海水稻”等，使其能夠結合實例，進一步分析其因素和評價區域農業發展的條件，這也將引導學生從農業生產的感性認識上升到理性認識。二是生活實際。以學生所熟悉的生活環境作為切入點，既可以消除其對地理知識的陌生感，發現地理與生活之間的自然聯系，又可以在其主觀情感的作用下探尋問題、積極交流，以培養其解決問題的能力。如在人教版必修第二冊《人類面臨的主要環境問題》的教學中，教師可從現實環境入手，通過多媒體設備，將生活中的一些環境問題進行多視角呈現，如工業“三廢”、水土流失、垃圾污染、水資源危機等，以發揮學生在具體問題探討方面的能動性和創造力。同時，結合生活實際創設情境，既可以讓學生認識到環境問題的緊迫性，又可以培養其保護環境的意識和責任。

（二）優化教學流程

提問、探究、解決是問題式教學的主要流程和結構模式，對學生結構化思維的培養及知識框架的形成起到一定作用。為提高教學密度、增強創新表現，教師可將過程結構進行細化與分解，使學生對關鍵問題的認識更加全面、條理更加清晰、表達更加明確[5]。其一，關注多層次提問。一些教師在設問、提問的環節上過于簡單化，其問題設計相對局限，既無法發揮“導”的作用，又忽視學生對問題的主觀需求，導致其問題難以得到有效轉化。對此，教師應以學生的認知水平為基點，設計多層次的問題鏈條，讓學生在持續學習和探索的過程中發展思維、深度思考。如在人教版必修第二冊《區域發展對交通運輸布局的影響》的教學中，通過播放《中國鐵路：京滬鐵路》視頻，向學生提出一系列的問題鏈條：①我國高速鐵路的布局有何特點？②交通運輸布局的任務、目的是什么？③交通建設中“以橋帶路”的作用是什么？④京滬高鐵與青藏鐵路有何差異？⑤影響區域交通運輸布局的原則有哪些？這樣，既可以幫助學生加深對區域交通運輸布局一般原則的理解，又可以在媒體資源及情境材料的引導下獲得積極體驗。其二，重視多角度探究。從不同的角度對問題進行探究，可使學生更加全面地了解核心內容，并為后續解決提供更多的想法和思路。如在“火星基地應該是什么樣子”的問題探究中，教師可將其分解為不同活動和問題，即“活動一：火星的基本概況（如自然環境的不同等）”“活動二：火星基地建立的條件（如生命存在的必要條件等）”“活動三：火星基地的設計和功能區（如功能區如何聯系等）”，以便讓學生充分認清其挑戰和所要考慮的因素。其三，實現多樣化解決。問題式教學是以解決問題為導向的教學方法，引導學生實現多樣化解決，既可以轉變思維模式，提高創造水平，又可以通過實踐解決，加強其對內容的理解和掌握。如在“實體商店何去何從”的問題研究中，本欄主要考查學生在了解實體商店一般困境的基礎上，結合所學知識提出一些轉型升級的方案或方法，對此，教師可從本地的電子城入手，對實體商店的經營情況和環境進行調查，并從合作經營、技術創新、整合市場等角度出發，提出一些可操作的建議和思路。

（三）創新問題形式

創新是時代發展不變的主題，也是教育發展的根本動力。對問題式教學的組織形式進行創新，不僅能轉變兩者之間的交互方式，增進彼此之間的教學關系，還可以調動學生對問題學習的主動性和參與感，實現由被動向主動、由單向到雙向的本質發展。其一，鼓勵學生提問。一般情況下，問題大多由教師所設、所提、所引，而作為課堂主體的學生較為被動，不免影響其學習效果，抑制其主觀發展[6]。對此，教師應轉變提問方式，鼓勵讓學生通過對課本教材的理解，提出問題、分析問題以及解決問題，這樣，不僅能擺脫思維束縛，凸顯主體價值，還使學生從“學知識”的角度過渡到“學思維”的模式上，以此實現對知識的結構化理解。如在人教版必修第一冊《海水的性質》的教學中，基于學生對“水循環”知識的理解，教師可以結合單元目標和媒體資源，讓學生根據圖表資料提出一些問題，如“海水的溫度、鹽度和密度存在怎樣的時空分布規律？”“為何鹽度在南北兩極地區出現明顯差異？”“影響海水密度的因素有哪些？”等，這樣，既可以幫助學生建構知識框架，又可以培養其發散與聚合思維，進而通過考查、實驗、調查等方式，進一步增強科學探究的意識和能力。其二，倡導開放性問題。開放性的問題，往往能激發學生的思維潛能，并對其綜合能力的發展起到促進作用。因此，在高中地理問題式教學中，教師可圍繞某個知識點，提出一些開放性的問題，使其不再受限于教材，實現向外拓展、向遠發展的目標。如在“低碳食品知多少”的問題研究中，除了了解和掌握食品生命周期、綠色食品、綠色消費等知識外，教師還可以從勞動教育、經濟價值、生物知識等角度，對生產、運輸、消費等環節進行問題研討，如“調查市場上不同包裝，提出消費選擇建議”“繪制常見蔬菜、水果的盛產期”“制作低碳晚餐方案”等。其三，豐富學習樣式。隨著信息技術的高速發展，其學習方式也更加多樣。對此，教師可借助信息技術手段，對其學習方式或交互模式進行豐富與創新。如在“城市交通如何疏堵”的問題研究中，教師可通過游戲模擬的方式，如《模擬城市：我是市長》《夢想城鎮》《建設城市》等，對城市交通擁堵的原因及疏堵舉措產生更為直觀的理解和想法。

（四）重視階梯引導

在問題的設計上，要根據學生的學習情況和層次特點，堅持階梯漸進的原則，逐步引導其完成不同階段的學習任務或問題思考，這樣，不僅能提高學生的學習效果，落實共同發展，還可以保證其自信心和體驗感，進一步推動教學活動的順利進行。其一，層次階梯。學習是一個不斷認知的發展過程，學生對地理知識學習也是一個由不知到知、由不懂到懂的層次過程。因此，在高中地理問題式教學中，教師可根據教學內容和學情，設計不同的問題層次，以引導不同水平的學生進行交互和思考。如在人教版必修第一冊《大氣受熱過程和大氣運動》的教學中，教師可采取課前調查的方式，結合目標主體，提出多個問題：大氣受熱的能量來源于哪里？大氣受熱過程是怎樣的？大氣對太陽的削弱作用是怎樣進行的？為什么在對流層隨著海拔升高，氣溫會降低？通過這些問題，既可以幫助學生由表及里地認識大氣受熱過程及相關知識點，又可以在多重問題的驅使下保持良好的探究狀態。其二，內容漸進。循序漸進的問題設置，有利于激發學生的學習興趣。如在人教版必修第二冊《人口分布》的教學中，為進一步提高學生讀圖能力和掌握人口在不同空間尺度的分布狀況，就“世界人口的分布圖”提出思考問題：世界人口分布的總體特征是什么？世界人口稠密區和稀疏區在哪里？從不同角度找出世界人口的分布規律？為什么世界人口稠密地區基本位于北半球的中低緯度？影響人口分布的主要因素有哪些？基于對問題的引導和思考，既可以培養學生地理思維，又可以通過不斷深入的問題，加強學生對區域環境的整體認知能力。

結束語

總而言之，問題式教學的提出和引用，既可以解決以知識為主導的理念問題，讓學生在真實情境及探索實踐的過程中提升能力、發展素養，又可以在感受、分析以及解決問題的活動中培養問題意識、建構地理思維。同時，在高中地理問題式教學的設計和實施中，教師還要把握問題層次、加強內容關聯，合理情境引導，以便激發學生學習和探究的興趣，并根據具體狀況實現深度學習。

參考文獻

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[2]王錳，孫丹丹.基于深度學習的高中地理問題式教學[J].中學地理教學參考，2022（7）：50-52，61.

[3]倪春雨.問題式教學在高中人文地理課堂中的應用研究：以“地域文化與城鄉景觀”為例[J].教育進展，2023，13（11）：6.

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[5]夏通杰.基于深度學習目標的高中地理問題式教學策略[J].當代家庭教育，2023（8）：148-151.

[6]趙爾博.基于信息技術的高中地理問題式教學情境創設研究[J].教育信息化論壇，2023（4）：36-38.