小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略

齊傳鵬

摘? 要：思辨能力是語文素養中的重要內容，也是提升學生思維品質的關鍵所在。思辨性閱讀教學的目的在于提升學生的思辨能力，引導學生在閱讀中進行思辨，進而達到提升學生閱讀技巧、效率以及思維能力的目的。但是教師在實際展開思辨性閱讀教學的過程中，經常由于方法不當，導致學生難以充分吸收課堂所學內容和技巧，教學質量、效果無法得到保障。基于此，文章詳細分析了小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略。

關鍵詞：小學高年級;思辨性閱讀教學;語文教學

閱讀是人類進步的階梯，閱讀教學是傳承民族文化的重要載體，也是語文教育的重心。但是目前小學語文閱讀教學還存在諸多問題，如過多地將重點放在籠統的閱讀和問題的解析中，無法激發學生的閱讀趣味，阻礙了小學中高年級學生的思維發展。高階思維是較高層次的一種思維能力，可以通過培養與訓練達成。小學時期正是開發學生智力、培養思維能力的重要時期。小學語文閱讀可以采用思辨性閱讀教學方式，打破教師與教材對學生的限制，有效鍛煉學生的思維能力。

一、思辨性閱讀的相關概述

思辨性閱讀與表達在新課標中的表述是：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”

綜合新課標的相關要求，可以從三個維度定義思辨性閱讀的基本內涵：方式與技能上，運用分析、比較、推理、求證等方式，辨明內容主題、觀點思想及脈絡關系;習慣與態度上，懷有好奇好問的思辨意識，養成質疑求解的思辨習慣，做到嚴謹審慎、有理有據地表達交流;品質與精神上，最終形成縝密深邃的思辨品質和正確公正的求真精神。

從教學實踐的角度可以概括為：思辨性閱讀就是讓思辨性的認知方式滲透到文本的閱讀過程中，理性地解讀內容、辨析內涵、獲得主見，并培養學生的品質和塑造精神。

二、思辨性閱讀教學的意義

第一，培養學生客觀獨立的閱讀能力。通過反思、思考，學生能夠展開理性閱讀，從而強化閱讀能力，并在閱讀過程中主動進行思考。

第二，引導學生形成漢語言思維方式——小學語文教學不僅是教學生進行識字、組詞，更多的是對學生語言表達能力的培養，而通過思辨性閱讀教學，能夠幫助學生在閱讀、質疑思考以及論證的過程中，逐漸學習并吸納漢語言思維方式，其是培養學生漢語思維能力以及表達能力的重要途徑。

第三，促使學生形成良好的思維品質。思辨能力是思維品質中的主要組成部分，良好的思維品質表現在思維的深刻性、靈活性、獨立性、創新性以及批判性等多個方面，而思辨性閱讀作為一種深層次閱讀方式，其有著極強的深刻性、獨立性以及批判性，對學生思維品質的培養有著積極作用。

三、小學高年級語文思辨性閱讀教學的策略

（一）鼓勵思辨式表達

當學生在閱讀過程中發出不同聲音，提出不同見解時，表明他們正在開啟思辨性閱讀之門。如果教師漠視學生的不同見解，那么學生就無法開啟思辨性閱讀之門，無法進入思辨性閱讀之境。教師應重視學生的不同見解，鼓勵他們進行思辨式表達，促進學生進行思辨性閱讀。

例如，在指導小學五年級學生閱讀《落花生》這篇課文時，有一名學生提出了不同的見解，發出了不同的聲音，“我不愛吃花生”。無論是課文中的“我”“姐姐”“哥哥”，還是班上的其他學生，都喜歡吃花生，唯獨這名學生不喜歡吃花生。其他學生對該學生“不喜歡吃花生”的行為似乎無法理解。“花生那么好吃，他為什么不喜歡吃呢？”顯然，這名學生不喜歡吃花生一定是有原因的。教師鼓勵這名學生進行思辨式表達，說明自己不喜歡吃花生的原因。原來這名學生的爺爺患有高血脂，不能吃花生，所以他們一家也很少吃花生。盡管這名學生不吃花生的理由與這篇課文的內容、思想等不相關，但卻可以從側面反映出一家人對爺爺的愛，以及花生雖好吃，卻不宜多吃，否則也不利于健康。在鼓勵學生思辨式表達的過程中，教師逐漸為他們開啟了思辨性閱讀之門。

（二）結合學情，明確任務群的活動策略

針對“思辨性閱讀與表達”任務群的設置，教師需要根據具體的內容，選擇最為契合的學習策略，從而提升學生的學習效率。不同的文本類型、不同的體裁樣式，可以匹配不同的策略，以推動思辨性閱讀素養的發展。

以小學語文《牛郎織女》的教學為例，很多學生對王母娘娘這個角色有著不同的看法，甚至想法與王母娘娘完全對立。如王母娘娘無情地拆散了牛郎織女，大部分學生都不贊同王母娘娘的這一做法，有的甚至義憤填膺，對王母娘娘深惡痛絕。但也有少部分學生站在天庭和王母娘娘的角度審視，他們認為牛郎和織女的做法，原本就違反了天庭的規章制度，王母娘娘作為天庭的管理者，當然要秉公執法。面對如此鮮明的認知沖突，教師無論站在哪一方，都是對教學動態性資源的浪費，最終喪失了搭建歷練學生思辨性閱讀的整體性框架的機會。鑒于此，教師就可以滲透相關的策略支撐，利用學生動態生成的資源，架設辯論的平臺，組織學生重新回到課文中，尋找相關的蛛絲馬跡，用以佐證自己的觀點。在重新閱讀課文和辯論的過程中，學生就不再是一個客觀的被動接受者，而轉變成為一個積極主動的探尋者，從而對王母娘娘這一行為的認知逐步從表面走向深入。

在這一教學案例中，教師正是抓住了文本中的資源，為學生提供了思辨的工具和平臺，讓學生通過辯論的方式走進課文、走進文本、走進人物的內心世界，實現了與文本的多維、深入對話，讓學生從思辨的狀態逐步向著文本的深處邁進。

（三）激發思辨興趣

好奇好問是學生的天性所在，也是學生的興趣使然。思辨性閱讀要保護好學生想問的欲望、敢問的勇氣，創設學習情境，調動思辨興趣。比如在“古詩詞誦讀”的閱讀教學中，教師可以創設思辨情境“李白詩友知多少”。學生的興趣立刻被調動起來，他們自主組合，分工匯集，討論分析，整理出詩友名單和佐證詩句，按友情深淺排序。成果交流時，教師將學生分為質詢組和匯報組交替進行。質詢組的提問異彩紛呈，如孟浩然為什么要排在汪倫前面，為什么說王維、高適與李白不是朋友等;匯報組的回答旁征博引，表格、圖片、思維導圖一齊上陣，妙趣橫生。學生的古詩詞及相關知識得到了豐富拓展。

（四）從傳統的模式閱讀到經驗的直觀閱讀

為了保證學生的學習熱情，準確地把握文章的主旨、核心思想、實現教學目的，教師在改變課堂思維的基礎上，可以改變教學方法及教學觀念，使學生更容易地感知和感受。由于小學生還處在成長階段，智力還在發育中，對生活的感知不是特別明顯，不可能輕易地理解和接受那些沒有經歷過的內容、語言或情感。因此，小學語文課堂作為啟蒙，應該從小學生所熟知的事物開始組織教學。

對小學生而言，這種經驗性的閱讀策略一方面能讓生疏的知識和情緒的教育成為可感、可理解的;另一方面，它還能激勵和引導學生的思想。只有這樣，他們的思想才能真正地發揮出思考的作用。如果學生覺得自己所學的東西很枯燥、很難理解，那么他們就不能進行有效的思考。為此，教師應從體驗式教學入手，以激發和發展小學生的思辨思維能力。在學生熟悉的、可感知的情緒思考的基礎上，對學生進行思考能力的培養。

（五）在品讀中培養思辨能力

語言是思維的載體，聚焦閱讀文本中作者所運用的語言，細心觀察發現文本語言背后的深意，勾畫、批注疑惑不解的地方，綜合分析、聯想概括有助于培養和提升學生的思維能力。在小學語文閱讀教學中，教師可以在研讀文本之前先引導學生瀏覽、品讀一遍，并聚焦每一個句子，發現令自己疑惑不解的詞句或表達，及時摘錄下來并提出自己的疑問，仔細探尋詞句背后的深意。在字斟句酌研讀文本語言的過程中培育學生的觀察能力、質疑思維能力和探究思維能力。

例如，在教學《搭石》一課時，學生細細品讀文本后對部分詞句的表達產生了疑惑，“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”這個字，用“快”不是剛好能與“慢”對應嗎？通過進一步分析、推敲，學生領會到搭石作為天然石塊難免不穩、晃動，快走才能保持平穩，而“緊走”又蘊含了“一個接一個地快走”，相比于“快走”更具有韻味。同時學生又疑惑詞句“人們把這看成理所當然的事”，為什么理所當然呢？為什么年輕人遇到老人須得俯下身子去背老人過河？學生經過推敲、品讀恍然大悟，原來作者是通過該詞句贊美家鄉的人們樂于助人、無私奉獻、尊老愛幼的美好品質，贊揚家鄉的人們之間的美好情感，歌頌那些為他人著想的人。字斟句酌閱讀文本的語句，引導學生品讀后推敲、質疑、思考、分析，有助于學生在思辨性閱讀中提升思維能力。

（六）組織思辨式討論

對某一位學生發出的不同聲音，其他學生往往會有不同反應。有些學生表示贊同，有些學生表示不解，有些學生表示驚奇……既然不同學生會有不同的反應，那么，教師可以組織學生進行思辨式討論，以此培養學生的思辨性思維，拓寬學生的閱讀視野。

例如，在指導學生閱讀《竹節人》時，當學生通過生動、清晰的語言感知、體會到玩竹節人的樂趣后，學生也產生了制作竹節人的想法。有學生說：“老師，我也想做一個竹節人，但是我沒有竹節，我可不可以用吸管做一個‘吸管人呢？”盡管這位學生的想法是否可行還有待商榷，但是他的想法中蘊含著創新思維。圍繞這位學生的想法，教師可以組織學生開展思辨式討論。有學生說：“與竹節相比，吸管有些軟，做不了‘吸管人。”有學生在表示贊成的同時，提出了一些改進措施：“是的，吸管的確有些軟，但是，我們可以在吸管外邊卷一層紙，這樣不就可以增加吸管的硬度了嗎？”還有學生說：“吸管不僅有軟的，也有比較硬的，比如，一些紙質的吸管就比較硬，利用這種紙質吸管做‘吸管人，完全可以。”這時，有學生馬上表示贊同：“是的，那種紙質的吸管比較硬，非常適合做‘吸管人。”通過組織學生進行思辨式討論，可以讓他們的思維變得更加活躍，促使學生的創新思維得到不斷發展，讓他們對文章主旨、細節、內涵的理解更加透徹。

（七）在質疑中提升思辨能力

閱讀文本是作者的精妙構思，文章內容的詳略得當是作者的精心布局，絕大部分小學中高年級學生認為書本上的內容就是正確的、結構就是嚴密的、內容就是巧妙的，這樣的想法容易導致學生陷入“理所當然”的閱讀情緒中，無法鼓起勇氣去質疑、思考作者構思的意圖，無法擁有自己獨特的見解，進而使閱讀文本變得無趣且枯燥。教師可以鼓勵學生結合自我認知大膽質疑和探究，在增減閱讀文本內容中提升學生的思辨能力，助力學生思維的表達與發展。

例如，在教學《將相和》一課時，學生閱讀文本后能理解該文描述了藺相如的有勇有謀和顧全大局，贊揚了廉頗知錯能改的品質。教師可以從標題、語句、內容的詳略分布、文章的結構入手，引導學生大膽質疑并提出自己的見解。例如，有學生從標題《將相和》理解故事是講述“將軍和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的結構和內容發現，文章主要圍繞完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪展開論述，廉頗的內容只體現于負荊請罪這一部分。因此學生大膽質疑，認為文章內容不符合題目，應當主要圍繞“將相和”“負荊請罪”來論述，或增加廉頗有勇有謀、征戰沙場的內容，刪減藺相如運籌帷幄的內容，使兩者內容相當。暫不論學生是否言之有理，單看學生的質疑、爭辯、思考和分析過程，一定是有助于激活語文閱讀、發展思辨能力的一種途徑。

綜上所述，教師應引領學生或聚焦不同見解，或基于不同視角，或立足不同環節，循序漸進、持續不斷、卓有成效地開展思辨性閱讀。教師還要轉變小學語文閱讀教學的理念，創新小學語文閱讀教學的形式，豐富小學語文閱讀教學的內涵，助力小學語文閱讀教學開新局、見實效。

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（責任編輯：淳? 潔）