以學習任務群視角進行小學語文單元教學的實踐

付榮

【摘要】隨著素質教育理念以及新課程改革標準的不斷深化，如何進行科學有效的語文教學設計已經成為關鍵課題。學習任務群作為一種新興的教學組織形式，為大單元教學提供了全新的設計思路。基于此，本文以六年級上冊第五單元為例，首先闡述學習任務群和大單元教學的內涵，分析學習任務群視角下開展大單元教學的價值所在，針對性提出在學習任務群視角下小學語文開展大單元教學的具體策略，內容涉及教學目標分析、任務群構建、情境創設以及教學評價等方面，旨在豐富基于學習任務群的語文教學實踐探索，為小學語文課程教學提供借鑒和參考。

【關鍵詞】學習任務群? 大單元教學? 小學語文? 教學實踐? 教學策略

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）06-0100-03

在新課程理念指導下，小學語文教學正處于改革和轉型的時期。傳統的教師講授并檢查作業的教學模式，已經難以適應培養學生學習主動性、思維發散性、合作精神的需求。因此，構建適合小學語文學習規律與特點的新型教學模式，成為推進語文教學改革的重要課題。基于建構主義理論的學習任務群視角，強調學習過程中學生的主動探究、合作交流與思維創新，為小學語文大單元教學提供了新的教學組織形式。但學習任務群視角在小學語文領域的具體運用還需進一步探索。因此，探究學習任務群在小學語文大單元教學中的應用策略，對推進小學語文教學改革具有重要意義。

一、學習任務群和大單元教學概述

學習任務群是指為實現特定教學目標而設置的一系列相互關聯、具有漸進關系的學習任務。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）指出，學習任務重視學生的學習過程，強調用任務驅動學生主動學習，在具體的語言實踐中體驗語言的意義。大單元教學是根據課程標準組織教學內容的一種主要形式，它以語言學習項目或語文基本知識點為綱，將一個教學主題的所有內容組織為一個完整的教學單元。《新課標》提出要組織語言學習項目，把相關的語言知識點和語言技能訓練有機地組合在一起。學習任務群視角與大單元教學在強調學習過程體驗和知識的系統性方面有共通之處。二者有機結合可更好地調動學生主動性，更好地促進學生語文能力的形成。

二、學習任務群視角下開展大單元教學的重要意義

（一）激發學生學習興趣

學習任務具有明確的學習目標和實際的語言使用意義，能夠吸引學生主動投入學習。學生在探究明確有意義的任務時，內在的學習動機和參與感得到激發，使語文學習變得富有趣味性。相比傳統填鴨式知識灌輸，基于任務驅動的語文學習更符合小學生的認知規律和興趣特點。教師可根據學生興趣定制多個任務，讓學生結合趣味性任務自主探究，給予適當引導。成功完成任務會讓學生獲得成就感，也可增強學生的自信心。這些都有利于持續激發學生對語文學習的興趣。

（二）培養學生語文綜合運用能力

學習任務群中的合作探究任務，需要學生綜合運用語文知識、語篇表達技能、思維能力等多方面素養才能完成。學生需要關注任務要求，同時整合語文知識進行解題思考。在互動交流中，學生練就了系統運用語文知識分析問題、擬定解決策略的能力。合作過程強化了學生的語言組織表達與溝通協作能力，特別是在集體探究中識別和解決語文學習問題的能力得以培養。這種知識、能力的綜合運用對學生語文素養的整體提高起關鍵作用。

（三）促進合作與交流

學習任務的開展需要師生之間和學生之間持續的互動交流與合作，這可以大大培養和增強學生的人際交往能力和團隊協作精神。在交流中，學生需要理解并容納他人的觀點，同時也練就表達自己觀點的能力。團隊合作不僅可消除學生之間的隔閡，而且集思廣益有助于任務的更好完成。學生既是知識的接受者，也是知識的傳播者，同伴間互相學習、互贈知識，這種合作方式充分調動了學生的學習主動性，促進了認知發展。合作過程中，關系融洽的人文環境還有利于學生情感交流，增進友誼。一個良好的合作交流氛圍也是持續推進具有一定難度的學習任務的重要保障。

三、以學習任務群為視角進行小學語文大單元教學設計的實踐策略

（一）深入解讀教材文本，明確大單元教學目標

在小學階段的語文課程教學中，教師基于學習任務群開展大單元教學，首先需要通讀教材內容，深入理解文本材料的思想內涵、知識點分布、語言特征等。同時結合語文課程標準，分析大單元的知識要點、語言技能要求和核心素養指標。在此基礎上，深入思考本單元的核心學習目標，如何指導學生通過這些材料學習掌握什么知識，培養什么樣的語文能力。目標要具體、明確、可操作。此外，還要考慮學生認知發展特點和學習需求，設定富有趣味性、啟發性的目標，以激發學習興趣。只有明確了大單元的教學目標，才能有針對性地設計學習任務，為構建高質高效的語文課堂夯實基礎。以六年級上冊第五單元教學為例，本單元為習作單元，對標《新課標》提出的“文學閱讀與創意表達”學習任務群，在單元開篇導語中就明確了本單元的人文主題，即“以立意為宗，不以能文為本”，其大概含義為文章的修辭不是重點，鮮明的中心才是文章的靈魂所在。本單元語文要素為“圍繞中心意思來寫作”以及“從不同角度、不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，直接指向寫作表達的具體要求。本單元學習建立在中低年級寫人、寫景、記事、狀物等習作基礎上，跨越專題學習圍繞中心意思表達。結合單元主題“生活處處有真意”，引導學生善用慧心、慧眼發現日常生活中存在的亮點，圍繞中心論點來敘述生活中的真實經歷和真實感受。單元文本編排了精讀文本《夏天里的成長》《盼》，其中《夏天里的成長》以“夏天是萬物迅速生長的季節”為中心，用不同事物的成長來表達中心意思；《盼》則圍繞得到雨衣后盼望下雨為中心，通過盼望下雨、借買醬油穿新雨衣、如愿以償穿新雨衣等情節來表達期盼穿新雨衣這一中心意思，旨在引導學生在閱讀文本中感受作家眼中的生活真意，體會作家如何圍繞中心論點來創作文章，交流平臺則緊密結合精讀文本，引導學生通過梳理總結的方式，掌握將中心意思和重要部分表達詳細、具體的能力。因此，結合本單元課文特點及習作要求，圍繞在習作單元主題周圍，明確本單元的教學目標為抓住文章中心意思，掌握課文內容；在掌握內容基礎上，體會作者如何圍繞中心意思寫作；學習圍繞中心意思，從不同角度或不同事例進行表達；圍繞中心意思將重要部分描寫具體；分享交流在現實生活中存在的類似經歷，并嘗試運用圍繞中心意思創作的方式來寫作。

（二）構建大單元教學情境，設計大單元教學任務群

在明確大單元教學目標后，教師可根據大單元的主題內容，構建一個真實、生動的教學情境，如故事背景等，讓學生在一個自然的語言環境中開展語文學習。情境設計要能突出大單元的主要知識點和語言技能，為后續的任務創設語境基礎。在此情境下，教師設計一個完整的、針對性強的任務群。任務群中的各個任務要緊扣大單元的教學目標，具有內在的邏輯聯系和漸進關系。任務可包含識記、理解、應用等不同層次，注重培養學生的綜合語文能力。在任務的形式上，可以設計討論、合作探究等富有趣味性和啟發性的任務，加強知識內化程度。構建恰當的教學情境并設計科學的任務群，是實施大單元教學的基礎。以六年級上冊第五單元習作單元為例，教師在明確大單元教學目標后，結合“生活處處有真意”單元主題，為學生創設“尋找現實生活中的不一般”教學情境，為學生設計學習任務群。

任務一：尋找并感悟現實生活中的真意

活動一：教師在教學本單元知識內容前一周，引導學生通過繪畫、拍攝等方式尋找現實生活中引發感悟的圖景，在為作品命名后上傳到班級微信群，鼓勵學生就分享的作品進行投票，精選出最受歡迎的作品，引導學生由作品過渡到課文文本，在通覽單元目錄和內容的基礎上，分享對本單元的整體性認識。

活動二：教師引導學生回憶并分享自己眼中的夏天，在班級范圍內敘述夏天中印象深刻的故事。隨后教師帶領學生通讀《夏天里的成長》，標記文本中心句，并在文本中定位尋找文本是從哪些方面詳細描寫“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心意思的，歸納總結人、動植物、無生命的其他事物三個論述層面；結合交流平臺中相關內容，梳理總結圍繞中心意思，從不同方面進行論述的寫作方法；教師借助多媒體教學設備，向學生展示不同季節的典型圖片，如打雪仗、放風箏、吃西瓜、摘蘋果等，引導學生回憶生活經歷中關于人、物、景的動人場景；鼓勵學生手繪自己對于四季活動的印象畫，并在全班范圍內分享。

任務二：體會同齡人的心理情感

活動：教師引導學生回憶和人物角色相同的生活經歷，分享自己當時的心情和心理變化；引導學生以思維導圖的方式，按照起因、經過、結果的方式梳理《盼》文本中發生的各類小事件；仔細閱讀文本內容，找出文中角色“盼”的心理變化，并在旁批注自己閱讀后的感受；鼓勵學生在小組范圍內探討得到雨衣、盼望下雨、如愿穿上雨衣后的心理變化，并嘗試繪制“盼”心跳圖；結合繪制的心跳圖和批注，在小組范圍內交流文本中心理活動描寫最生動的部分，嘗試分析作者寫作的目的。

任務三：分享我的得意之作

活動一：教師為學生出示“甜、樂、淚、悔、暖”等十二個漢字，引導學生從中挑選出感觸最深的漢字，嘗試從不同角度分析漢字，并分享和漢字相關的生活小故事；鼓勵學生通過繪制思維導圖的方式，聯想和漢字相關聯的幾件事或者幾個方面，并結合自己當時的心理活動或心情變化，將其劃分主次，并在小組內交流，聽取他人的意見和看法。

活動二：教師鼓勵學生開展自主寫作活動，可以選擇的漢字以及和漢字相關聯的主次故事為中心，動筆書寫自己的心意；寫作完成后，在小組范圍內進行互動評價，嘗試猜測其挑選的字眼，猜測擬定的題目，并聽取他人的改進意見和建議。

（三）多元量化大單元教學評價，構建高效語文閱讀課堂

在大單元閱讀教學中，教師要采用多種評價方式，如過程性評價、診斷評價、形成性評價等，進行量化考核。過程性評價可以檢查學生的學習狀況和參與度，其中要關注學生完成學習任務群的效果，如是否能夠完成任務要求，是否活躍投入，在合作與交流中的表現等。診斷評價可以發現學生的學習問題，形成性評價可以檢驗教學效果。教學評價要貫穿大單元學習的全過程。同時，評價要進行量化，采用打分、評級等方式，讓學生得到直接的反饋。量化考核可以激勵學生的主動性。多元評價要為調整教學策略、優化課堂提供依據。只有做到多元量化，才能構建高效的語文閱讀課堂，提高學生的閱讀能力。

（四）及時開展教學反思，適時優化調整教學方案

在小學階段的語文課程教學中，教師以學習任務群為視角進行小學語文大單元教學后，需要及時對本單元的教學過程進行反思和檢討。主要從學習任務群的設計理念和實際實施效果兩個維度進行審視。分析各個任務在知識內涵傳遞及能力培養上是否貼合學生的認知發展特征；在體例設置及內容組織上是否具備科學性；在形態設計及手段選擇上是否能調動學生積極性。同時檢視任務實施中的時間節奏安排、師生互動模式、學生合作效果等，通過多角度審視，發現任務設計及實施中的不足之處。此外，采用問卷調查、個別訪談等方式收集學生的學習體會，以提供反思的依據。在多維度反思的基礎上，及時優化調整任務設計和教學策略，使之更貼合目標學生群體的認知發展規律和學習需求。

四、結束語

綜上所述，在《新課標》以及素質教育理念的引導下，小學語文教學應有意識地在教學實踐中突破傳統教學模式的束縛，在整合大單元教學內容的基礎上，聯結課程內外設計大單元教學任務群，以此為大單元教學注入新的發展活力。值得注意的是，教師在以學習任務群為視角開展大單元教學后，需要及時復盤、總結和反思，發現大單元學習任務群設計中存在的不足，持續性優化和完善大單元教學設計，在為后續大單元教學設計提供借鑒的基礎上，實現構建高效語文課堂的教學目標。

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