任務驅動式混合教學賦能高校課程思政研究

李霞 高飛

摘 要：在任務驅動引導下，混合教學模式為青年學生提供了更多實際應用參與途徑，使學生參與分析、管理的場景由日常生活領域拓寬至政治場域，讓課堂成為學生政治能力培養的實訓場。本文在剖析高校思政建設中存在的四大困境的基礎上，提出高校課程思政建設的推動路徑。將“任務驅動式”教學法與混合教學相結合，將思政元素融入到翻轉課堂中，設計了任務驅動式混合教學的翻轉課堂思政教學模式。以“宏觀經濟學”課程為例，通過兩輪行動研究對此模式進行設計、實施、驗證和完善。研究結果顯示，思政課程建設通過“任務驅動式”教學法和混合教學相結合的模式得到充分融合，增強了學生的課堂參與度，培養了高校青年大學生政治參與態度，提高了教師的教學效率和學生的學習效果。

關鍵詞：網絡教學；任務驅動；翻轉課堂；行動研究

習近平總書記指出，教師承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任[1]。這正是高校課程思政建設的要務，要使專業知識與思政建設協同發展，共同作用，達到立德樹人的目的要求。然而，在課程思政與專業課融合推進的實踐中，教師往往面臨多重困境。本文針對筆者團隊在一線課程思政教學實踐過程中遇到的困境進行剖析，力求找到突破口，推進課程思政融入課堂教學，積極推進“大思政”育人格局。

一、高校課程思政建設中存在的問題

（一）高校課程思政實施體系亟待完善

高校根據大學生專業和人才培養方案選擇和開設各專業課程，要求課程具備一定教學及學術研究價值，同時具有明確的教學目標任務、教學體系以及教學大綱。因此造成一線教師往往只能憑借經驗，在既定的教學目標任務、教學體系及教學大綱以外從嵌入式、內在深挖式等方式展開課程思政教學。課程思政雖然不是單獨開設的專業課程，但其作為思政教學課程體系重要一環，也應該具備翔實的實施體系，指導教師在一線教學中讓課程與課堂思政融洽地結合起來。

（二）高校課程思政建設方法亟待提升

教學過程是一種特殊的認知過程。認知學習不是知識結果的單向傳遞、表層接受以及機械重復的解題訓練，而是一種認知過程全投入的邏輯與理性之旅[2]。課程思政建設蘊含在教學過程中，教師和學生均為主體，要充分調動學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，促使學生主動融入課程思政教學過程中來。但在一線教學中仍存在以下問題。第一，教師對高校思想政治教育理論知識儲備不夠。教師是課堂思政建設的關鍵，但普遍存在對高校思想政治教育概念模糊，界定不清的問題。教師缺乏本專業課程思政建設的重要性、課程思政包含哪些元素、如何有效開展課程思政等問題的深入探討，在教學實踐中沒有能力去深挖課程思政元素，導致在教學實踐中無法自然融入思政元素。第二，教師課程思政情景教學能力不足。除線下教學以外，教師缺少在線上教學、翻轉課堂、線上教學、慕課建設等信息化教學情境下開展課堂思政教學的經驗，教學手段受制于數字技術素養。第三，教師忽略與學生及時溝通交流課程思政學習心得。教師往往在意專業理論與實踐教學，而容易忽視學生在課堂教學過程中對知識的感知、理解、想象、思維等認知過程，忽視學生的反饋，因而不能及時修訂課程思政體系設計以及效果評價。

（三）高校課程思政內容體系亟待加深

課程思政建設效果與內容設計密切相關。部分教師在教學實踐中存在不熟悉或不重視課程思政教學內容的問題。課堂思政教學內容不夠全面，在教學實踐課程內容建設中并未布局思想政治教育內容，而僅僅在完成專業課程教學的過程中，將課程思政建設內容作為補充，導致教學實踐中課程思政建設內容較少或者不全面。另外，部分教師在課程思政教學過程中，淺嘗輒止，缺乏時事政治積累，無法帶領學生進一步分析案例。

（四）學生內驅力不足

部分學生學習過程中內驅力不足。學生作為教學過程中除教師外的另一個參與者，對課程思政建設效果起重要作用。雖然圍繞課程思政建設各高校已經做了很多努力，但不可否認在具體教學實踐中教師授課成效參差不齊，學生對課程效果的認識不均。

二、高校課程思政建設的推動路徑

課程思政建設過程中需要處理好一對最為基本的關系，即具體課程與思想政治教育的關系[3]。積極促成課程與思想政治教育有機結合。在既定專業課內容設定基礎上，深挖思政元素。高校通過開設專業課程教書育人，專業課內容中自然包含思政元素，深挖這些蘊含在專業課程中的思政元素本身就是課程與思政有機融合的表現。同時教師應當加強個人思想政治教育理論學習，要求自身能夠更專業、更準確、也更科學地將高校思想政治教育理念融入到專業課程中去。要注意并非課程思政化，也并非思政課程化。

任務驅動教學法，簡單來說就是“以學生為中心，從做中學”的教育模式。混合式教學，即采用線下為主，線上、翻轉課堂等為輔的教學手段，利用豐富網絡資源讓學生參與教學過程。那么，將以上兩者相結合，在任務驅動式混合教學中，教師可按照專業課程大綱要求，將教學內容設計為一個任務，學生以小組形式通過調研、查找數據等方式完成任務，落實相應教學目標。該教學方法不再是“教師講授+學生聽講”的模式，而是通過設置任務，讓學生參與進來，讓學生積極主動探尋真理的授課模式。因此，任務驅動式混合教學目的與高校課程思政對學生的培育目的是一致的。課程思政建設目的是培養社會主義建設者和接班人；而高校任務驅動式混合教學中，充分利用線上、線下資源引導學生增加自身學習動力，在分組完成任務過程中培養其團隊協作能力，并在此過程中了解我國國情，在青春的歲月里埋下一顆不斷求索的種子。本文將嘗試利用任務驅動式混合教學方法為當前高校課堂思政建設面臨的問題提供解決路徑。

三、任務驅動式混合教學賦能高校課程思政的實施路徑

任務驅動式混合教學從專業課程與課程思政目標相融合、教學計劃安排、教學內容設定、教學方式方法等多方面、多維度賦能高校課程思政建設，如圖1所示。

（一）加強課程思政目標取向——以培養政治認同感為指向

高校課程思政建設首要目標是培養具有我國政治價值認同感的時代新人，政治認同要求青年大學生對社會主義理想、信念及立場等諸多方面形成基本政治理解，并具有積極向上的政治情懷。對國家、政黨的認同和歸屬，是青年學生自覺維護民族團結，維護國家獨立、統一的政治責任的基礎，具備政治認同感，青年學生才能立志愛國、報國、效國。在教師提出的任務驅動引導下，混合教學為青年學生提供了各種實際參與途徑，使學生參與分析、管理的場景由日常生活領域拓寬至政治場域，使課堂成為學生政治能力培養的實訓場[4]。課程思政建設唯有讓高校大學生通過教師引導的任務驅動，利用混合教學資源，才能切實參與到政治生活中來，由此，也才能有效破解高校青年大學生政治參與態度冷漠的難題。

（二）為課程思政建設提供豐富的教學資源

筆者同時承擔普通一本院校和三本院校的教學工作任務，這就造成筆者在同一學期講授同一門課卻面對不同程度學生的問題。需要在開課前就明確學生前期學習基礎、學習能力、學習偏好。混合教學為此提供了莫大幫助。可通過線上平臺在寒暑假期間聯系到學生，讓學生加入學習通班級，完成預習、問卷調查等假期作業安排。通過學前調查問卷，可以準確把握學生前期學習狀態，根據各專業、各班不同的狀態再來為學生班級量身定做思政教學方法。同時，可在線督促學生提前進入學習通，利用慕課資源開啟過程學習。充分利用網絡資源共享、無時空限制、無地域限制、多項互動等優勢，以學生為中心開展教學任務安排設計。

（三）為課堂思政效果評價提供數據支撐

教學評價是教學過程中的重要一環，能夠檢驗教師教學活動、教學內容、教學方法、教學管理、教學設計等諸多方面，依照教學評價數據，可以分析出教師在教學過程中還有哪些方面需要改進，修改和完善教學設計，更好地完成高校思想政治教育的目的。

四、任務驅動式混合教學賦能高校課程思政設計——以《宏觀經濟學》課程為例

筆者所在高校是湖北省省屬財經類高等學校，《宏觀經濟學》是針對全校本科二年級、專升本一年級學生開設的一門專業基礎課程。該課程要求學生前期具備一定數理分析及《微觀經濟學》學習基礎，專業強較強，同時也是一門與現實經濟現象緊密聯系的應用型理論課程。該課程的性質決定在授課過程中，教師要注重宏觀經濟理論與實際經濟現象相結合，以專業、辯證、國際化的視角為學生教授宏觀經濟學理論，同時利用任務驅動，讓學生參與到思政元素探尋、挖掘中來，引導學生從內心認可思政元素。本文以2021—2022年下學期選修《宏觀經濟學》課程的本科生為研究對象，他們是資環專業2020級學生，具備基本的信息理論素養和超星學習系統應用能力。采用行動研究方法，在課程教學設計方案實施過程中，觀察、記錄并分析學生的反應和行為，據此不斷調整、完善課程設計方案，找到適合該專業學生專業課程與思政課程融合的教學方案。行動研究方法著重強調研究的行動功能，對改進行動具有實際意義[8]。思政課程建設的重要意義就在于教師潤物細無聲，通過啟發學生，讓學生從內心接受并認可思政教育內容。

行動研究法是一個螺旋式上升的調整、完善過程，將其利用在教學方案設計上，就可以分為設計計劃、實施、觀察、反思四個基本步驟。根據《宏觀經濟學》課程在傳統授課過程中出現的問題，本研究設計了任務驅動引導下的混合式教學模式，并將設計方案在教學實踐中實施、驗證，通過觀察實施過程中學生出現的問題和矛盾調整教學方案。本文以兩輪為例，在教學實際中可根據課程課時設置增減試驗周期和時間，也可以將整個研究計劃在上下兩學期進行。每輪實踐都從設計計劃開始，反思結束，并以前一輪的反思結論作為依據改善下一輪的設計計劃，如表1所示。為了使學生便于在課堂上進行小組交流討論，教師可引導學生以小組為單位在教室就座。

（一）第一輪行動研究

該課程教學周總共17周，除去最后考前答疑，共計16周教學周，因此安排第一輪行動研究在第1—8周進行，主要目的是對任務驅動式混合教學模式進行初步的設計、實施、檢驗與反思論證。利用超星學習通系統發布“學習分組意愿調查問卷”，設置學生根據自己意愿自由組合、教師隨機組合兩種方式，按照學生意愿進行分組，該班共計48名同學，每組3人，共計16組，以后的課程活動都以小組為單位進行。

1. 計劃設計

在開學前，利用超星學習通系統對學生進行開課前學情問卷調研，教師了解到學生前期先修專業基礎課，尤其是高數、微觀經濟學課程學習狀況以及學習過程中遇到的問題，并就學生偏好的教師教學方法、是否有考研打算、是否有預習復習學習習慣等做了調研。調研目的在于提前熟悉班級學生學習能力和特點，讓教師可以較為精準地針對不同專業班級的學生制定差異化任務驅動式學習活動方案，見表1。

2. 行動

在課堂授課的前一周，教師通過超星學習通系統發布一周學習任務、計劃、通知要求，要求學生利用我校宏觀經濟學教學團隊在平臺構建的慕課資源，在線觀看課程視頻，在“資料庫”下載需要的學習資源，包括 PPT課件、案例材料、優秀思維導圖展示等；同時，教師根據每一次課的教學內容，為每個小組設計一個與現實經濟問題緊密聯系的思政課題任務。每個小組自行安排組員任務，小組成員在完成專業課程自學的同時，積極開展小組協作完成思政課題小組任務，并選派一名代表在課堂上針對小組研究成果進行講解、展示。

上課前兩天，教師登錄學習通系統查看 “討論區”中學生的參與情況，及時進行在線答疑解惑，可將集中出現的問題收集起來，帶到課堂上統一解答。

課堂授課環節，待教師以小組任務為課程思政案例導入課程，并充分調動起學生思考、探索問題積極性后，各小組進行任務研究成果展示，此時教師會對講解進行適當記錄，作為PBL分組任務成績的支撐材料。待小組展示結束，教師可引導學生提出疑問，并就提出的問題展開討論，最后教師進行點評，補充講解任務中蘊含的思政內容，各小組和教師一起為講解的小組打分。課堂的最后，由教師補充講解專業課課程知識，利用具有開放性的思考題拓展學生思維，并對本節專業知識進行總結。課后，教師與學生可利用學習通平臺“討論區”隨時進行線上解答、溝通，及時解答學生疑問。

3. 觀察

觀察可在線上、線下同時進行。教師可通過學習通平臺“討論區”留言記錄及時了解學生在完成任務過程中的需求，也可以利用學習通發布問卷，實時了解學生動態。線下課堂上學生的表現則更為立體，教師可通過學生小組任務完成情況、學生參與課堂討論的狀態，了解學生課前學習準備情況。學生的表現無疑是下一輪設計計劃調整的重要依據。

經過前八周的教學實踐，并通過問卷調查，本研究了解到大部分學生非常喜歡這種教學方式，因為它改變了傳統的教師講授式模式，轉為以學生為中心，讓學生更多地參與課堂活動，提高學生的數據收集及整理能力、自學能力、分析實際宏觀經濟現象的能力。學生反映以學生為中心的課堂更能促使自己集中精力聽講，同學的講解和教師的補充也能促進并加深自己對相應內容的理解與掌握。但這其中也還存在著一些不足之處：由于《宏觀經濟學》開設年級為大二本科生，學生正處于大量基礎課和專業課程選修階段，學習任務較重，往往在該學期至少同時修8門以上課程。因此，學生普遍反映本課程的學習任務量較大，每次完成小組任務需要花費較長時間；教師發現有些小組為了節約時間，私下采取輪流每周由一人來完成所有任務的辦法，這就不能達到小組協作的目的；大部分小組在課堂上展示的成果僅僅是所收集資源的堆砌，自己的觀點或創新反映得太少；小組制作的PPT課件質量也有待提高，加上由于上臺講課的實踐經驗太少，很多組員的語言組織也較為混亂。

4. 反思

通過對學生進行問卷調查及討論區的內容分析，本研究總結出第一輪行動研究主要集中于以下問題：教師所提供與任務完成直接相關的資源太少，需要學生自己去搜集整理，這對學生來說工作量比較大，占用時間較長；教師對課前學生自學及任務協作完成過程的監督與評價不夠，導致學生的自學和小組合作情況并不理想；小組任務的開放性不夠，不能很好地促使學生表述自己的想法或提出更多的問題，即不能培養學生良好的創新意識；學生PPT課件的質量及講課的教風需要教師的指導。

（二）第二輪行動研究

第二輪行動研究計劃方案在2021-2022年下學期第9—16周進行，主要針對上一輪中學生集中出現的問題進行整理，可在課程團隊集體學習時進行討論，與同僚商討對策及解決方案，力求突破約束，找到合理的計劃方案。

根據首輪行動研究中集中存在的問題，筆者修訂并完善了任務驅動下的翻轉課堂教學過程，制定了第二次行動研究的學習活動方案，如表2所示。

第二輪行動研究較上輪有一定調整，要求教師更加注重學習的任務安排的開放性，要將提升學生積極探索品質為導向，同時要盡可能讓學生體驗科學研究帶來的成就感，使其在任務驅動下被動自主完成調研、數據挖掘，在小組討論爭辯的火花中體會學習興趣被激發帶來的的快感，以及知識為我所用分析、解決時事政治熱點經濟問題的參與感與成就感。使思政元素貫徹課前、課中、課后始終，讓知識走回去，讓思想走入學生生命中。

在課前學生自學階段，教師更加注重學生自主學習能力培養，這里面就有一個度的問題。在學習的過程中，教師究竟應該如何讓渡是個重要的問題，如果太多放任，部分學生難免抱著跟著“混”的想法，在團隊中選擇“躺平”，坐享團隊其他成員的科研成果。因此如何衡量課前學生自學、小組任務個人參與度問題，是教師面臨的比較棘手的問題，如果激勵機制、監督機制、評價機制不夠健全，難免造成“混日子”的學生占比越來越大，那就喪失了課程思政的建設的目的。因此，教師可督促各小組制定并提交小組任務完成時間計劃，計劃表要求詳盡記載每位組員的貢獻，以供教師掌握小組任務完成情況，給予幫助和指導。課堂上，匯報小組任務完成后，教師要在點評該小組的任務完成情況的同時，在PPT制作、期刊論文檢索、數據挖掘、演講技巧等方面進行適當指導。依托生生互評方式，讓非匯報小組也積極參與進來，避免不是我們小組匯報我們就不去關注的情況發生。

待第二輪行動研究結束后，教師要對行動效果做出歸納總結，反思在本輪課程設計中仍存在的問題，并在下一輪教學中做出改變。在本教學年度中，行動計劃方案將就學生小組任務匯報形式的單一性做出改變，增加辯論、歷史重演（話劇表演）等形式，充分調動學生參與的積極性，不斷激發學生的探索能力。

五、結語

任務驅動給了學生上下求索的外部動因，混合教學給了學生學以致用的工具平臺，而思政課程建設則使學生能夠真正參與到社會主義建設中來，讓身處大學這所象牙塔的青年學生對時事政治、經濟熱點關注起來，做有知識、有力量的社會主義接班人。本研究通過兩輪行動的實施，不斷完善了任務驅動式混合教學模式，并與“宏觀經濟學”的課程教學達到了良好的融合。與傳統授課方式相較，該教學模式更能調動起學生參與課堂的活躍度，也提升了學生網絡資源挖掘能力，更重要的是培養了他們渴望解決政治時事、經濟熱點問題的愿望。接下來本研究還會對該教學模式的學習活動設計、教學評價予以進一步的完善，并將其運用于宏觀經濟學課程思政建設的實踐之中。

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作者簡介：李霞（1983- ），女，回族，陜西西安人，湖北經濟學院經濟與貿易學院副教授，博士，研究方向為人口、能源（資源）、環境與經濟系統建模及政策；通訊作者高飛（1982- ），男，山東陽信人，鄂州職業大學副校長，博士，研究方向為思想政治教育。