高中語文大單元教學的實施路徑

摘要：自從高中語文新課程實施以來，特別是新教材的推廣使用，大單元教學討論的熱度越來越高，教學一線的老師做了很多的嘗試，創新課例頻出。大單元教學是新課程倡導的適應新時代育人需求的一種教學模式，有著成熟的理論依據，但在具體的教學中老師們卻顯得很迷茫，本文試圖從教學實踐層面結合統編版新教材探索出一條有效的實施路徑。

關鍵詞：高中語文；新教材；大單元教學；大任務；實施路徑

*本文系池州市2023年度教育科學研究課題“大單元背景下高中散文教學策略研究”（編號JK2023065）階段性成果。

“大單元”并不是一個新名詞，相對于傳統的“單元”它被賦予了新的時代意義，終歸是單元教學。關鍵在于對大單元內涵的理解，崔允漷教授認為大單元是指向學科核心素養的一種教學模式，跟傳統意義上的“單元”有著本質的區別，“單元學習方案應該是一個完整的學習故事”“一個單元至少要對接一個學科核心素養，依據某個核心素養的要求，結合具體的教材，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。”[1]這就意味著教師在進行大單元教學設計時要從學生通過語文學習后獲得的關鍵能力和必備品格的角度去整合教學資源，并非考慮我首先要“教什么”，而是要先考慮學生要“學什么”。安徽省推廣使用高中語文新教材已滿三年，本研究依據筆者近三年來在一線課堂上使用新教材的實踐，借鑒同行老師的一些成功經驗，從大單元教學的理論支撐點、單元整體設計切入點和落腳點等三方面進行闡述，試圖探索出一條操作性強的大單元教學的實施路徑。

一、明確單元整合的必要性，是實施大單元教學的理論支撐點

實現高中語文課堂的提質增效，需要單元整合。整合是指按照一定的知識邏輯把一些零散的教學要素組合成有價值的整體，便于取得教學的最大效益。這里的要素組合是指向有價值的整合，對于高中語文教學而言，課堂價值主要體現在課堂上的每個教學環節、教學內容、教學手段都應當符合發展學生學科核心素養的需要，教學單元的編排設計當然也是依據這個需要。統編版新教材采用人文主題和任務群雙線組元，本就是充分發揮教學資源最大價值的體現，是落實新課標理念的創新舉措，但教材的革新并不是給課堂教學重新下套，而應看作是對課堂教學方式改革的一個推動，我們不能止步于教材的修改，語文教材是重要的教學資源，“教師和學生不是被動地接收語文教學資源，而是要利用語文教學資源，開發語文教學資源，創造語文教學資源。”[2]所以，應以此為契機發揮整合的最大優勢。

教學資源的優化整合教學，是教育理論的更新發展在實踐層面必須跨越的一步。教和學是一個動態的過程，發展學生的核心素養，落實立德樹人的根本任務，要求教師必須以發展的眼光來看待教學問題。統編新教材無疑是最優質的教學資源，但若僅固守教材，勢必會違背課改的初心。課程標準明確指出，“各地區、各學校應增強語文課程資源共建的意識，樹立動態的資源觀念，有計劃地建設課程資源系統，精選教學案例、學習資源，通過點評、歸納與整理，完善資源庫的建設；要讓教師能夠在教學中利用資源，優化教與學活動，推動課程教學的優化實施”。實施單元教學本就是一個優化各種教學資源的行為，將碎片化的知識有機組合，形成具有系統性的意義整體，而知識的更新換代、思維的進階、社會發展對人才培養的新要求等都必然要求教學內容、教學方式發生根本性變革以滿足日益更新的人才培養目標的要求。早在19世紀末，歐美“新教育運動”主導人之一的比利時教育家德可樂利就提出了“單元整體化教學”的原則，他主張把教學內容組織成一個有著確定的單元題目的整體進行教學，后來美國教育家杜威的學生克伯屈在杜威“教育即生活”理念的基礎上提出的“設計教學法”就是采用大單元的方式對教學內容進行豐富和整合，對我國單元教學的發展起到了一定的推動作用。教學模式的創新與變革和教育思想的進步是相互促進的，二者都要服務于社會的動態需要。在統編教材原有單元的基礎上，對教學資源進行豐富和整合，就是滿足這種“日益增長”的需要。

新時代背景下的大語文觀，基于語文大概念的單元整合教學是回歸語文學科本質的體現。當今世界是信息化世界，正在經歷著一場前所未有的大變革，新一輪課程改革就是在這種“未有之大變局”的背景中展開。基于學科大概念的大單元教學是課程改革堅持時代性原則的體現，以往的語文教學側重知識點的逐一講解，重復訓練，重分數輕能力，語文課缺少語文“味”，不利于學生的終身發展，更滿足不了新時代對人才的要求。而基于大概念的大單元教學就是將語文知識結構化，系統化，“大概念相當于一個車轄，既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個個概念錨點。通過大概念建立學科知識圖式，促進結構化教學，形成持久的理解。”[3]能夠有效避免語文學習的單一性和知識的碎片化，它強調學科學習的實踐性、綜合性，著力發展學生的核心素養。具有“語文味”的課堂更能充分激發學生學習的內生動力，促進深度學習，特別是對創新性思維的培養有著至關重要的作用，從而促進語文知識到語文能力的全面提升，充分發揮語文學科工具性與人文性的社會性功能，讓語文課堂真正回歸到“語文的課堂”，最終實現語文教學與新時代的社會需求緊密結合。

信息技術與教學的深度融合，為單元整合提供了技術支撐。現代信息技術已深度融入學科教學中，智慧校園建設在各地正穩步展開，信息技術培訓是教師必修的公需課，教師的信息技術素養也有了很大提高。實踐證明，信息技術為日常教學提供了極大便利，為大單元教學資源的有效利用與整合、教學活動的實施提供了技術支撐，也進一步促進了教師教學方式的變革。

由此可見，大單元教學模式有著成熟的理論基礎和先進的技術支撐。大單元教學是大勢所趨，勢在必行。教師只有從思想上真正理解它的必要性，才能接受它，實踐它。

二、立足新課標，鉆研新教材，明確大任務，是大單元設計的切入點

新課標設計18個語文學習任務群，分別安排在必修、選擇性必修和選修等三類課程中進行，并各有側重，以追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應。對高中語文教學具有明確的導向作用。作為一線教師，應熟悉課標關于學習任務群的具體教學要求，這是單元教學設計的宏觀把控。從教材角度看，教材的編排設計是課標理念的具體體現，采用人文主題和學習任務群雙線貫穿，每個教學單元內部由單元導語、課文、注釋、學習提示和單元學習任務組成。其中，單元導語明確提出該單元的核心任務，并通過單元學習任務的設計加以落實。理清任務群、單元研習任務之間的層次關系是實施大單元教學至關重要的一步。單元任務的下一層級就是課時任務，所有的任務有序銜接，都服務于發展學生的語文核心素養。所以，以核心素養為總目標的大單元各課時目標是與各層級任務相隨相生的，它們通過學科大概念聚合為相互關聯的有序整體，每項教學活動都是這個整體中唯一的、不可缺少的一環。統編教材圍繞單元人文主題選擇的課文篇目，與以往相比已大大削弱了它們的獨立地位，從單元導語、學習提示、單元任務中可以清晰地明確各篇課文學習的側重點。很明顯，文本之間是有著一定的內在邏輯的，它們的編排設計在一定程度上體現了教材編寫者的單元整合意識。所以，整合教學資源實施大單元教學，教師要有明確的課標意識、任務意識，要吃透教材，理解編者意圖。

以統編版高中語文必修上冊第七單元為例：

本單元的人文主題是“自然情懷”，屬“文學閱讀與寫作”任務群。依據新課標關于“文學閱讀與寫作”任務群的具體要求，本單元的教學重在提升學生的文學欣賞能力、審美鑒賞能力和表達交流能力，涉及語言、思維、審美、文化四個層面的核心素養，而語言層面是基礎。教材所選《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》等五篇文章都是古今經典散文，它們由人文主題“自然情懷”一線貫穿組元。對應任務群和素養目標，教材從四個方面明確了單元學習任務：品味景物之美，分析寫景技巧；分析情景交融的藝術手法；探究寫景散文中蘊涵的民族審美心理和文化觀念；學習寫作寫景抒情的散文。這些任務的設置突破了常規散文教學中強調的“形散而神不散”的教學內容，而是更加關注作家個人“情懷”，并把對散文的學習延伸到了民族審美傳統和文化內涵的高度。王榮生教授建議從“作者個性化的言語表達、語句章法；作者的所見所聞及其個人化的言說對象；作者的所思所想，他獨特的情感認知”[4]等三個方面確定散文的教學內容，依據這三點建議可以更深入理解本單元的人文主題“自然情懷”。由此，結合五篇散文可以把“自然情懷”擬定為本單元學習的“大概念”，再進一步參照王榮生教授的建議明確此概念基礎上的分課時任務，把課時任務設計成若干項目活動分步驟逐一落實，各項之間相互銜接，層層深入，既避免了單個知識的重復講解，又能有效把學習引向深度，學習活動就像是在演繹一個“完整的故事”，語文學習的系統性、完整性、趣味性得到加強。例如，筆者所在的備課組老師設計了三項學習活動：1.通讀散文，賞其景；2.精讀散文，感其情；3.共寫散文，抒性靈。項目1主要針對景物特征、寫景的語言、手法、意象及意境等方面的賞析（個性化的言語表達、個人化的言說對象），重在語言和思維素養的提升；項目2主要針對作家情感、民族審美、文化內涵方面的深度挖掘（作者的所思所想、獨特的情感認知），側重審美與文化素養的提升；項目3重點在于知識的遷移運用，最后落實到寫作中，務求核心素養的全面提升。

通過以上分析可知，對文本的閱讀鑒賞活動實質上就是在任務導向下進行的項目式學習，以往的“文本中心”已轉變為“任務中心”，課文是通向學習目標的媒介，從“用教材教”的言語表達方式來看，它就是教學借助的資源或者工具。因此，如何利用好這些經過千挑萬選的經典文章，以實現教學效益的最大化？宏觀上的方向把控，任務導向下的微觀優化整合，深度挖掘經典文本的育人價值，將語文課堂引向深度、廣度應是必然思路。

三、大單元微視角，單篇精讀多篇聯讀互相補充，是大單元教學的落腳點

目前很多一線老師在大單元教學方面做了大膽的嘗試，其中不乏許多優秀的課例，但也存在著諸多問題，主要表現為過于追求創新，一味求“大”，重形式輕內容，“穿新鞋走老路”。進行大單元教學應首先正確理解和處理“大”的問題，只有這樣才能取得課堂實效。“現在的教材單元是以‘主題’‘體裁’‘題材’或‘對象’為標準組成的定型單位，只要超過原有單元之‘量’便可以稱之為‘大’。”[5]這是從“大”與“小”的“量”的區別上來解釋的。筆者認為更要從“質”的提升角度來理解，即從語文學科大概念和育人目標角度來看，以課標為引領在真實任務情境下的語文教學是為了發揮出語文學科的綜合效應，把學習引向深度和廣度，全面提高學生素養，以適應時代對育人的要求。大單元之“大”是指向核心素養把學習引向“深度”和“廣度”的大，解決的是關于語文學習如何提質增效的問題，而不是教學資源數量上的簡單填充，更不是偏離了語文學科本質的“大雜燴”。語文學科大概念強調的是語文學習的系統性、整體性，目的是發展學生的語文核心素養，而大單元是為實現這一目的的一種教學模式，所以實行大單元教學的課堂應不能偏離學習語文的軌道。

在這種意識前提下，我們首先要整合教學資源，對單元教學進行宏觀設計。依據課標及任務群要求，結合學情，明確本單元的教學目標和具體學習活動。每項學習活動循序漸進，相互銜接照應，共同構成單元整體。這種整合下的教學，不僅要有單篇精讀，還要有群文聯讀，仍以統編版高中語文必修上冊第七單元為例：

首先，依據“文學閱讀與寫作”任務群的要求，從本單元中提煉出四個核心任務：1.品味景物之美，分析寫景技巧；2.分析情景交融的藝術手法；3.探究寫景散文中所蘊涵的民族審美心理和文化觀念；4.學習寫作寫景抒情的散文。

其次，創設單元學習情境（例如以“靈秀青陽”為主題，為家鄉拍攝有代表性的風景圖片或視頻，并撰寫展播腳本）并凝練出本單元教學目標如下：

1.語言目標

（1）閱讀本單元古今散文，感受作品的語言之美。分析、品味精彩語段，學習修辭、煉字、煉句等手法的運用。

（2）感受不同時期、不同作家的寫景狀物散文的風格，把握不同文體間的語言差異，有創造性地學習借鑒并善用自己的語言寫景狀物，抒發感想。

2.思維目標

（1）能廣泛閱讀，聯系古今，充分認識散文的文體特征，梳理中國散文的發展脈絡，鍛煉理性思維能力。

（2）能比較、分析、評價不同文本間的異同，明確寫景抒情類散文“景”與“情”的關系，提高思辨性思維水平。

（3）自主探究作者通過對景物的描寫而引發的對社會人生的思考，體悟不同作家創作意圖，領會作品深厚的人文內涵及其文化價值，提高邏輯思維能力。

（4）以拍攝《靈秀青陽》宣傳片的方式，鍛煉形象思維能力；通過開展遠足采風活動，進一步培養團隊協作精神和實踐創新能力。

3.價值目標

（1）通過精讀文本，鑒賞自然之美，體會作家在對自然景物的描寫中所滲透的人生思考。

（2）認識散文創作的社會價值，領悟作家的審美傾向及其所折射出的民族審美心理，探究散文背后蘊含的深厚的文化意義。

（3）通過學習實踐活動，自覺書寫美麗家鄉，培養關注現實的時代精神，堅定文化自信。

最后，設計具體的學習活動：

1.活動準備

組建6個學習小組，開啟“品美文、賞美景”活動之旅。

2.課時安排

本單元的教學計劃分三個課段開展，共9課時，如下表所示：

此設計從大單元角度出發，充分考慮語文學習的系統性和整體性。先明確單元教學任務和目標，將整個單元教學分三個課段逐步推進，每項教學活動在任務驅動下展開，目標明確。單篇精讀課從“點”上進行“深度”研討，群文聯讀課以“點”帶“面”，從“廣度”上拓展探究，實踐活動與寫作課意在將課堂升華與知識遷移運用。三個課段共同構成一個完整的學習大單元，在落實語文知識、技能學習的基礎上，聯系古今，溝通課堂內外，正確引導學生從優秀的作品中學習作家運用語言文字的技巧，理解作家深邃的思想和獨到的人生感悟，形成正確的審美觀、人生觀和價值觀。適當補充以家鄉風土人情為題材的本土作家作品進行群文教學，通過延伸閱讀本土作家作品，開展走進自然的“遠足”活動或與作家“面對面”活動，拉近了學生與自然、文學作品及作家的距離，能有效提升學生對文學作品的感受力、理解力，增強審美意識、文化意識、生命意識，培養社會責任感和使命感。

實施大單元教學涉及方方面面，其中教學評價也應作為大單元教學設計的一個重要部分。課標倡導過程性評價，主張教學評的一體化和一致性，這可以認為是大單元教學素養提升點，值得進一步探究。

總而言之，有效的教學策略必須有益于發展學生的核心素養，經得起實踐的檢驗。作為傳道授業解惑的師者，我們始終在路上。

參考文獻：

[1]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）.

[2]何更生，夏家順，馬長安.新編語文教學論[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2018：89.

[3]王鑒，張文熙.大單元教學：內涵、特點與實施策略[J].中國教育學刊，2023（10）.

[4]王榮生.散文教學內容確定的基本路徑[J].中學語文教學，2011（1）.

[5]莫家泉.“大單元教學”試問十題[J].中學語文，2022（33）.

（作者：陳東升，安徽省青陽中學教師）

[責編：尹達；校對：張應中]