區域主題教研共同體的內涵、特征和建構策略

摘要：區域主題教研共同體是由教研員與多個一線教師圍繞區域教學問題共同開展主題教研的組織形式，具有合作學習、集體熏陶和主體協作等方面的特征。為了發揮共同體對教研工作的聚力作用，對校本教研的引領、示范和帶動作用，區域主題教研共同體的構建要做到：建立共同愿景，聚合發展意愿；任務與制度嵌合，發展向心力；建立分享機制，助力團隊智慧。同時，區域主題教研共同體的建設還要做到：角色分工，保持教研共同體的穩定性；成果共享，保障教研共同體的持續性；關注邊緣，保證教研共同體的創造性。

關鍵詞：主題教研；共同體；策略

2023年5月，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》提出，要“強化教研專業引領”，以“引導廣大教師在參與教研過程中不斷提升教學能力”。如何引領教師學習理論、發展專業？如何引導教師保持積極的態度參與教研的執教、觀課和評議？如何帶動邊緣教師參與到教研活動中？這些問題在主題教研的區域探索中無法回避。區域教研需要有一個聚力的教研共同體，以便推進教研工作的質量提升和成果提煉。與此同時，當前中小學以教研組、備課組形式開展的校本主題教研，存在著教研形式單一、教學資源匱乏、教研成果單薄和成果運用不充分等問題。這些問題制約著校本主題教研的內涵發展。校本主題教研亟須教研員和穩定的教研共同體對其發揮引領、示范和帶動作用。

基于以上原因，重慶市長壽區教師發展中心開展了區域主題教研共同體建設的實踐探索。下面，筆者就區域主題教研共同體的內涵特征、建構策略和建設措施等方面提出見解。

一、區域主題教研共同體的內涵特征

（一）區域主題教研共同體的內涵

1.教研共同體

德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早提出“共同體”的概念。他認為，共同體是建立在有關成員習慣制約的適應基礎上的組織，共同體內部的個體有著相似的價值觀、信仰、態度，同時受制于共同規則，社會分工的精細化促使共同體形成。

在國內方面，劉清昆認為，共同體是由作為學習者的教師、教育教學專家、學校管理者共同組成的，以教師自身的專業成長為目的的復合學習組織，其中專業發展各階段的教師又互為學習資源。武濱等人認為，教研共同體是由參與教研活動的教師（教研主體）、教研員（協助者）組成。胡勝利等人認為，協同教研新模式應該是大學教師、教研員與中學教師共同研討相關教學內容及教學模式來影響中學教師教學技能發展的“U-T-S”教研共同體。

筆者認為，教研共同體是由教研員與中小學教師在教研活動中形成的一種穩定的、結構化的研修組織。教研員在教研共同體中發揮著組織和主持的作用。當教育教學專家、學校管理者和大學教師具有一定教研經驗后，他們也可以教研員的身份組織和主持教研活動，建構教研共同體。

2.區域教研共同體

區域教研共同體是推廣區域教研理念或者探索區域教改方向組成的教研共同體，如區域一體化教研共同體（由不同學段或不同學科的教研團隊為解決某個/某領域的問題/項目組成）、跨域協同教研共同體（由不同地域的教研團隊為完成某個項目協同組成）。當前，區域教研共同體的探索形式多樣。例如，由上海市教委教研室、寶山區教育局、寶山區教師進修學院、上海市同洲模范學校等聯合組建的“上海市教委教研室教學協作聯盟”；由黑龍江省、新疆維吾爾自治區、海南省三方教研機構聯合舉辦的“三極教研論壇”；等等。

3.區域主題教研共同體

主題教研是指針對日常教學問題，由一線教師圍繞特定的主題，以課例為載體開展教學研討的一種教研方式。區域主題教研共同體是由教研員與多個一線教師圍繞區域教學問題共同開展主題教研的組織形式。在教研員擁有足夠的理論積淀和豐富的教研經驗基礎上，區域主題教研共同體能夠發揮教研員組織、協調和服務教研的優勢，幫助教師突破個體發展的局限并在集體組織中獲得同伴協助和精神慰藉。例如，筆者與學科中心組成員圍繞“課堂活動作業實踐策略”組成教研團隊，歷經三年實踐，完成了“課堂活動作業實踐策略”的建構。

4.區域主題教研共同體與區域教研共同體的區別

區域主題教研共同體與區域教研共同體均屬于教研共同體范疇，都是由教研員和教師組成的教研活動組織。但是，區域教研共同體是推廣區域教研理念或者探索區域教改方向的教研共同體，而區域主題教研共同體則是探索基于主題的教育教學策略的教研共同體。

（二）區域主題教研共同體的特征

由教研員和教師組成的區域主題教研共同體應具備以下三個基本特征。

1.合作學習

區域主題教研共同體是合作學習的組織。學習型組織這一概念出自美國管理學者彼得·圣吉的著作《學習型組織的藝術與實踐》。彼得·圣吉在書中提出了學習型組織有五項修煉，即建立愿景、團體學習、改變心智、自我超越、系統思考。在區域主題教研共同體內部，所有成員圍繞一個教研主題，通過磨課、執教、觀課、評議和建構主題策略等活動，相互激勵、互相幫助，以實現自我超越和共同發展。

區域主題教研共同體在合作學習中相互信任、相互理解、相互支持。一方面，教師之間沒有科層限制，在教研活動中平等交流、對話和協商。另一方面，教研員和教師之間不是等級關系，而是平等的學習者、合作者和協商者。所有成員相互合作、共同學習并探究教學實踐中的問題，為專業發展、教學研究、課程改革和教學管理等建言獻策。

2.集體熏陶

區域主題教研共同體是集體熏陶的組織。在教研共同體內部，首先，每一位成員通過執教、觀課、評議等方式，將自己關于主題的心智模型呈現給其他成員。接著，成員之間相互貢獻自己的教學智慧和實踐經驗。最后，成員完成自我反思，進一步調整自己對主題的認知和假設。

在集體熏陶的過程中，教研員發揮著引導作用。教師是教育教學的實踐者。教育的執教、觀課和評議是情境性言語（行為和直觀語言）的反饋。教研員通過追問和規范表達，在情境性言語中總結和概括執教者的教學經驗，然后將執教者的教學主張逐步從經驗中“剝離”出來。

3.主體協作

區域主題教研共同體是主體協作的組織。共同體內部成員有著相似的教育觀念、教育信仰和對教學認真負責的態度，同時也受制于共同規則。在主題教研活動中，成員之間彼此協作，在合作學習和智慧分享的同時主動配合，共同完成教研主題的策略建構。

英國學者伊斯特比和奧爾韋從尊重協作關系的視角將合作關系分為五個類別：主要角色、分層協作、角色扮演、通才協作與交互式協作。在區域主題教研共同體中，主體協作不僅僅是執教、觀課和評議等主要角色的協作，也包括主題方案的制定、主題學習內容的選擇和收集、教研活動場地的控制和布置、主題策略的成果推廣等交互式的協作。成員之間發揮各自的特長和優勢，促使主題教研實現環節優化和成果推廣。

具有上述三個特征的區域主題教研共同體可以有多種形式，如區域工作室、主題工作坊、課題組、備課組等。各具特色、各有風格的區域教研共同體都以主題聚集教師——將科研、教學和課改關聯在一個主題里，開展研討活動。在實踐中，區域主題教研共同體可以依據既定項目，從指導思想、目標、任務、組織機構、成員職責、活動內容、活動要求等方面綜合考慮，完成共同體的標識、歌曲、標牌、誓約、章程等創作活動。

二、區域主題教研共同體的建構策略

建構一個共同體是區域主題教研共同體建設的基礎。在實踐探索中，筆者嘗試了以下建構策略。

（一）建立共同愿景，聚合發展意愿

共同愿景是共同體成員發展意愿的聚合，是聯合成員智慧與力量、激發共同體活力的原始驅動力。建立共同愿景是激勵教師與教研員形成合力，在持續的主題教研活動中開展合作學習的首要條件。

共同愿景的基礎是教師和教研員都有共同的教育觀念和教學情懷，都注重提升自身的專業能力并有自己的愿景規劃。共同愿景是共同體成員的共同需求或達成一致的意愿。因此，建立區域主題教研共同體的共同愿景要做到：第一，優化成員結構。要根據教師的主題趣向和專業發展意向選擇教研共同體成員，形成異質互補的團隊。切忌隨意組建教研共同體。第二，清晰共同體目標。要給成員明晰的愿景目標，使他們進入集體熏陶的場景并相互支持。

在區域主題教研活動中，筆者多次經歷了教師被動參與和不配合的教研場景。例如，2021年，筆者組建了以“課堂活動作業的設計策略”為主題的區域“鄉村教師工作坊”。筆者向該團隊中的教師提供公開課例、經驗分享、微型講座的證書，但是部分教師并不十分主動地配合協作和貢獻智慧。究其原因，在于“鄉村教師工作坊”沒有明確的共同愿景，教師不知道自己在該團隊中能夠實現的專業意愿是什么，必然不會積極參與和主動分享。對此，筆者通過建立共同愿景，把不同主題趣向和專業意向的教師個體集中在同一意愿下，使之為愿景的實現而付出自己的努力。有了眾多個體的積極參與，便可形成教研共同體內生發展的動力源泉。

（二）任務與制度嵌合，發展向心力

任務是共同體成員為實現共同愿景承擔的責任；制度是共同體成員必須遵循的基本行為規則。任務與制度嵌合是區域主題教研共同體聚力主題研討、主體協作的保障措施，能夠形成強大的共同體的向心力。

區域主題教研共同體的任務包括角色任務、階段性目標任務和團隊活動任務等。其中，角色任務是主題教研共同體的具體目標在成員中的分配；階段性目標任務是共同體的愿景目標在主題研討過程中的迭代分解；團隊活動任務是單次活動實施中的責任分工。區域主題教研共同體的制度包括學習制度、活動的流程和規格、成果共享制度等。其中，成果共享制度是共同體制度的核心，是當前教師參與教研共同體的最大吸引力。

在重慶市名師鄉村工作室的教研共同體建設中，筆者將工作室的研修主題——“初中道德與法治體驗性學習的策略”進行任務分解，要求每一位成員承擔不同維度的策略建構責任，并遵循工作室的學習、交流、分享和推廣的制度。在研修活動中，盡管團隊成員各自承擔不同維度策略建構，但是，隨著學習、交流、分享和推廣活動的推進，不同維度的策略建構因為交叉和關聯，導致成員之間出現跨越維度的策略建構現象，且不愿意交流和分享自己對主題“體驗性學習的策略”的思考。對此，筆者不斷對工作室的學習、交流、分享和推廣制度結合任務進行具體解讀，以提高團隊成員圍繞主題提煉成果的向心力。

（三）建立分享機制，助力團隊智慧

分享機制是內部成員有效溝通的學習機制。針對教師缺乏交流，存在分享意愿不強、分享路徑缺乏靈活性、分享經驗不足等問題，建立分享機制，能夠促使成員積極參與合作、主動協商交往，在集體熏陶中產生團隊智慧。

區域主題教研共同體的分享內容既包括物質分享和精神分享，也包括現實資源分享和生成資源分享。具體而言，包括慣例、用語、工具、做事的方式、形成的故事、符號、行動或者概念等方面的分享。為了及時分享這些內容，共同體成員要做到：第一，及時反饋。通過學習反饋、執教體驗反饋、觀課感受反饋、評議感悟反饋等形式，及時分享主題研討資源。第二，及時融入。團隊成員應結合自身資源優勢和教研特長、主題趣向，對分享的內容進行個性化吸收和加強，及時融入自己的任務中，制定計劃或調整方案。

在重慶市名師鄉村工作室的教研共同體建設中，筆者不斷完善團隊成員的分享機制。其中，學習心得分享是工作室主持人與全體成員之間最便捷、有效的溝通方式。學習心得分享能夠促使成員及時、真實地分享關于主題的思考與困惑，以推進主題研討的深入開展。

通過以上的愿景規劃、任務分配、制度制約和分享機制等策略，就可以構建一個結構化的區域主題教研共同體。

三、區域主題教研共同體的建設措施

一個結構化的教研共同體在區域教研活動中不僅具有聚合教研意愿、力量和智慧的作用，還應具有示范、引領和團隊帶動作用。為了發揮主題教研共同體的示范、引領和團隊帶動作用，在區域主題教研共同體建設中，筆者采取了以下措施。

（一）角色分工，保持教研共同體的穩定性

每個教師都有鮮活的個性和自由發展的能力傾向。區域主題教研共同體應當具有穩定性，角色分工能夠使共同體內部成員保持穩定的主體協同關系。

區域主題教研共同體的角色可以分為理論引導者、教學實踐嘗試者、教學觀察評議者、教學反思提煉者等。其中，理論引導者善于從主題教學經驗中運用學術話語規范表述和結構化表達關于主題的教學主張，提升主題研討的理論水平；教學實踐嘗試者善于將自己的教學主張和對教學的創新思考置入課堂教學行為中，開展教學嘗試；教學觀察評議者善于將自己的教學經驗與執教者的教學行為進行比較，給予執教者教學行為的反思；教學反思提煉者善于從主題教研的活動過程中總結、歸納教學經驗和教學策略，形成專題報告和經驗論文。由于教師學術表達能力的有限性，通常情況下，教研員（或具有教研經驗的專家、研究者等）在區域主題教研共同體內擔任理論引導者和教學反思提煉者角色，教師在區域主題教研共同體內輪流擔任教學實踐嘗試者和教學觀察評議者的角色。

區域主題教研共同體內部的角色分工是在共同愿景基礎上的協作分工，因此，不同任務角色之間要遵循分享機制，及時交流，相互促進，協同發展。

（二）成果共享，保障教研共同體的持續性

主題教研是持續、漸進地開展主題研討、提煉教學策略的過程，因此，區域主題教研共同體應具有持續性。成果共享是教研共同體持續、深入開展主題教研的重要保障，即為教研共同體成員在主題教研活動中提供利益保障。利益保障的范圍包括論文獲獎、論文公開發表、課題結題、出版文集、教學成果獲獎，以及提升教師個人的實踐能力等。

參與教師的職業發展階段不同，對主題教研的成果共享會有不一樣的專業利益需求，因此，在成果共享中，教研員作為教研共同體的組織者、引領者，要適時調節、合理分配，以保證每一位成員都能在主題教研活動中享受成果，獲得專業利益。

當然，區域主題教研共同體建設還需要從功利主義轉為志趣取向，不能單靠成果共享的利益保障方式強制拼湊團隊。只有教師對教研主題擁有共同的教育志趣和相近的教學研究需求，與區域主題教研共同體的成果共享相互交叉、相互滲透時，才能夠持續且充分釋放教師的教育智慧和自我價值。

（三）關注邊緣，保證教研共同體的創造性

教學研討是總結和提煉教師實踐智慧的創造性活動，而關注邊緣能夠激發區域主題教研共同體的創造活力。

成員在進入共同體的最初階段可能只是邊緣性地參與。隨著教研主題的深入推進，共同體內部的合作學習、集體熏陶和主體協作等團隊力量會吸引邊緣教師逐步進入共同體的內部，成為教研共同體的中堅力量。同時，隨著教研主題的深入推進，教師個體的需求逐步獲得滿足，教師的創造力逐步分化，原來的中堅力量也可能在活動中漸漸被邊緣化，甚至退出共同體的活動，成為教研共同體的邊緣外教師。因此，在區域主題教研共同體建設的過程中，為了保持共同體的創造活力，教研員要時刻關注并吸納共同體的邊緣性成員，進而填補邊緣化教師，建構有活力、有創造性的教研共同體。

關注邊緣就意味著在日常的教研活動中，允許、鼓勵或者邀請共同體邊緣的非正式成員參加主題研討，為主題研討獻計獻策，或者邀請他們執教和觀課、評議。這些邊緣教師在參與主題教研活動的過程中，其個人需求被激發、教學經驗被喚醒，也會主動要求參加共同體活動，并發揮自身的創造能力。

總之，區域主題教研共同體建設應在保持穩定性、保障持續性和激發創造性的過程中，不斷聚合教師的合作學習能力、集體熏陶能力和主體協作能力，提煉更有價值的主題策略，并深刻領悟“教育家精神”的核心要義，促進團隊成員在道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求等方面獲得專業發展。

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（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：袁小梅，重慶市長壽區教師發展中心正高級講師，重慶市特級教師，研究方向為課程與教學研究、教師教育。

課題項目：1.本文系重慶市教育科學“十三五”規劃2020年度課題“促進鄉村教師專業發展的區域協同研修模式研究”的階段性研究成果。課題編號：2020-13-225。2.本文系重慶市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“黨的二十大精神融入中學思政課堂的實踐研究”的階段性研究成果。課題編號：K23YG1130133。