聚內與聯外：單元整體教學實施的基本路徑

［摘 要］單元整體教學中的“聚內”是指聚焦學習單元內部的本質，實現單元內的整體關聯整合。單元整體教學中的“聯外”是指以長程視野溝通單元間內在聯系，實現跨單元、跨領域、跨學段、跨學科的融通整合。為了有效地實施單元整體教學，教師需要引導學生從“聚內”和“聯外”的視角出發，理解單元內容的核心本質及其與外界的聯系，從而構建完整的單元知識結構。

［關鍵詞］單元整體教學；聚內；聯外；整體建構

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）17-0088-03

教學理論與實踐研究顯示，單元整體教學是將零散的知識整合為系統知識，并將重復的低層次學習轉變為高層次進階學習的有效方法，這對于培養和發展學生的核心素養至關重要。然而，在小學數學的單元整體教學實踐中，仍存在著理論認識與教學行為不一致，甚至出現理論與實踐割裂的問題。那么，如何確保單元整體教學有效實施呢？通過分析和整理有效的教學實踐案例，筆者發現“聚內”與“聯外”是實現單元整體教學落地的關鍵路徑。因此，教師需要深入理解“聚內”和“聯外”的內涵，運用這兩種策略去設計和實施課堂教學，從而確保單元整體教學得以實現。

一、聚內——單元內本質核心關聯整合

單元整體教學旨在基于單元內容之間的內在聯系，促使學生全面理解單元內容，從而培養學生的核心素養。建立在對學習內容本質理解的基礎上的單元結構才有意義。學生對單元內容的學習和應用是通過多種途徑進行的，所以單元整體內容應當能發散思維、關聯思維，并促進知識在不同渠道的遷移。通過對單元內容本質的深刻理解，引導學生徹底把握單元內容的精髓，并在此基礎上構建完整的知識結構，這是單元整體教學的真正意義。

單元整體教學中的“聚內”是指聚焦學習單元內部的本質核心，實現單元內的整體關聯與整合，即聚焦一個單元內部的本質與核心而實施單元整體教學。單元本質核心是指在單元內部體現的知識概念、原理、方法、規律等，具有很強的凝聚力。在單元教學過程中若能緊扣單元核心實施單元整體教學，則能有效促進學生建構單元知識體系。

例如，在“小數”和“小數加法和減法”這兩個單元中，單元內各內容的本質可以這樣理解：

1.小數的意義和小數的組成實質上是十進位制和位值的體現，小數是計數單位累加的結果；

2.比較小數的大小實質上是比較相同計數單位的個數，或是比較計數單位的大??；

3.小數的基本性質是計數單位與計數單位個數的變化規律；

4.小數點移動引起小數大小變化本質是計數單位在變化；

5.小數與單位換算、數的改寫體現的是計數單位變化的原理；

6.小數的近似數反映的是一個數的精確度和誤差都和計數單位有關，計數單位越小，精確度越高；

7.小數的加法和減法的算理是相同計數單位的個數相加減，相加時計數單位個數滿十要聚合成更大的計數單位，不夠減時要將大的計數單位轉化為小的計數單位再減。

通過對“小數”和“小數加法和減法”兩個單元的教學內容進行本質上的解讀，可以發現這兩個單元的核心都圍繞著“計數單位”這一概念。因此，“計數單位”成為這兩個單元的核心。如果學生能夠清晰地理解這兩個單元的本質，那么實現單元整體結構化將變得相對容易?；趯卧獌炔康谋举|核心關聯，可以引導學生在單元學習過程中建構單元整體結構（如圖1）。

在小學數學課程的其他自然單元中54a16eaf640449fe755c60e67a53f17dab20001dc482f865a15bcda2648f85db，盡管可能沒有一個明顯的核心概念，但單元內的定義、規律和規則通常是緊密相連的。在單元整體分析的過程中，關鍵在于把握單元內不同概念、規律和規則的本質，并理解它們之間的根本聯系和區別。通過這種方式，教師可以引導學生深入理解單元內教學內容之間的內在關聯，并在此基礎上構建單元知識結構。

例如，在“平行四邊形和梯形”單元中，教材一共編排了7道例題：例1涉及平行與垂直的概念；例2涉及過一點畫直線的垂線；例3涉及點到直線的距離；例4涉及畫長方形和正方形；例5涉及平行四邊形的概念；例6涉及平行四邊形的不穩定性；例7涉及梯形的概念（包括等腰梯形和直角梯形）。

這些內容中，平行和垂直指的是同一平面內兩條直線之間的位置關系，而平行四邊形和梯形的定義則基于四邊形中對邊平行這一屬性。由此可以看出整個單元內容的本質是研究線與線、邊與邊之間的位置關系。此外，在“平行四邊形和梯形”單元中，過一點畫直線的垂線、點到直線的距離、高的概念及其畫法等內容，雖然表面上看似不同，但它們本質上一致?；谶@樣的分析，可以建構如下單元整體結構（如圖2）。

基于單元內容的整體結構，可以采取整合和拓展的方式來提升教學效率。例如，將平行四邊形和梯形的概念與特征放在一起教學，這有助于學生比較和發現這兩類四邊形的相似之處和差異。同時，平行四邊形和梯形的“高”的概念以及繪制高的方法可以與點到直線的距離的教學內容并行講解，因為它們都涉及垂直的概念。四邊形之間的關系，如長方形、正方形、平行四邊形、梯形等，可以通過平移、旋轉等圖形變換的方式進行拓展。從兩組對邊分別平行到相交的動態變化中，學生能夠清楚地看到這些四邊形之間的內在聯系。這樣的教學方法不僅使單元內容之間的聯系更加明顯和緊密，而且有助于學生深入理解整體結構。

在聚焦單元內部關系時，可以將單元內的核心概念、原理、本質內涵、數學思想方法和核心素養等作為整合的紐帶和線索，同時可以用單元大觀念、大概念、大問題、大任務來引領整個單元的建構。這樣的教學策略能夠激發學生的興趣和參與度，進一步提高數學學習的深度。

二、聯外——單元間長程視野融通整合

單元間長程視野的融通整合，簡單地說就是聯系單元外部的融通整合。這種整合要求師具備長遠的視野，并跨越不同單元將內容進行融合和整理。在整體教學中，“單元”的概念是多層次的，它既包含教材中的自然單元，也包括根據教學目標和內容設計的整合單元，更擴展到超越這些單元的大單元。大單元的設計考慮到學生的心理發展階段、教學內容的復雜性以及難度等級，將結構相似、方法相通的內容跨越低、中、高不同的學段進行編排。通過這樣的跨單元編排和教學，教師以長遠的視野、整體的關聯性以及方法的融通性為指導，引導學生將統一的探究方法和本質原理遷移到不同的學段和學習過程中。這種方法不僅有助于學生建構大單元的整體知識結構，而且能夠實現跨單元、跨領域、跨年級、跨學段，甚至是跨學科的知識內容之間的結構化學習。

教材把小學階段“圖形的認識”分散編排在一至六年級：一年級編排了常見立體圖形和平面圖的辨認；二年級編排了“角的初步認識”；三年級編排了“認識長方形和正方形”；四年級編排了“認識三角形、平行四邊形和梯形”；五年級編排了“認識長方體和正方體”；六年級編排了“認識圓、圓柱和圓錐”。

盡管不同年級的圖形學習內容和目標要求可能存在差異，但在認識圖形特征的方法上存在共通性，即對不同圖形特征的認識都是從點、線、面、角的數量、角度等方面認識的。將這種基于數量和角度的分析方法視作小學階段圖形學習的一個通用方法，有助于學生建立一個堅實的認知基礎。因此，在各年級的“圖形的認識”單元整體教學中，應該讓學生在第一次認識圖形特征時就學會這個方法，便于遷移到學習其他圖形特征中。通過長程視野方法融通的方式，教材原本編排的“圖形的認識”內容、單元及教學時間都不需要改變，便可以把整個小學階段的圖形知識聯系起來，學生在螺旋上升的學習過程中依然能建構大單元整體結構。

例如，在教學“分數的意義”時，可以設計一個“用分數表示五線譜的全音符、二分音符、四分音符、八分音符、十六分音符的時長”的問題，引導學生融合數學知識與音樂知識解決問題，幫助學生理解跨學科知識，促進學生建構跨學科知識結構。

長程視野融通，建構跨單元一致性結構，實質上就是踐行《義務教育數學課程標準（2022年版）》中關于課程內容一致性的要求。在小學階段，許多內容雖然分布在不同學期、年級、學段、領域和學科中，但它們在結構和方法上存在相似性。對于這些內容，教師可以采用長程視野融通的策略，引導學生在學習過程中理解和掌握基本方法和共通原理，并以通理、通法建構跨學期、跨領域、跨年級、跨學段、跨學科的大單元整體結構。

總之，要使單元整體教學在課堂教學中能夠有效實施，教師要站位更高、視野更寬、理解更深，這樣才能在單元整體教學中引導學生從單元“內”與“外”的視角，從“聚內”與“聯外”兩種路徑，通過理解單元內容的本質與單元內容的內外關聯來建構單元整體結構，為他們的終身學習打下堅實的基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 張丹，于國文.“觀念統領”的單元教學：促進學生的理解與遷移[J].課程·教材·教法，2020（5）：112-118.

[3] 李幫魁，劉興雯.把握整體意義關聯 促進思維結構發展：基于單元整體教學的核心問題設計[J].小學數學教育，2021（17）：16-17.

（責編 黃 露）