基于真實學習的小學數學課堂追問的路徑研究

［摘 要］在課堂教學中，真實學習主要體現在有強烈的學習動機、豐富的學習形式、深度的學習體驗及真實的學習收獲。課堂追問是推動學生真實學習的主要手段之一，通過在學生迷失之處、認知沖突之時、本質感悟之中、知識遷移之際進行合理追問，并借助問題開展教學，能有效地激發學生的學習興趣，引導學生開展自主探究，使學生更好地進入真實學習狀態，獲得深度學習體驗。

［關鍵詞］真實學習；課堂追問；課堂教學

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）17-0091-03

在“雙減”政策的背景下，小學教育愈發關注教學質量，追求高效的真實學習。學習本質上是對未知世界的探索，是從問題情境出發，去尋找答案的過程。杜威從思維產生的過程闡釋了學習的歷程，他認為思維不是天然發生的，而是由難題和疑問引發，由“解決方案的需要”維持和引導反思整個過程，即思維的形成是思考—問題生成—探究—批判—解決問題—反思的過程。在課堂教學中，要使學生持續進行真實學習，就要讓學生經歷復雜的思維、心理和解題過程。因此，教師應合理地追問，以問題引導學生學習，促使學生經歷更多真實學習的過程。本文從真實學習的內涵、價值和實施路徑來闡述具體的課堂追問教學策略，旨在借助有效的問題來提升課堂教學效率。

一、課堂中真實學習的內涵

真實學習的核心是讓學習真正發生。真實學習主要體現在三個方面：保持主動學習的態度，持續進行深度學習，獲得真實學習體驗。在這三者之中，保持主動學習的態度尤為關鍵，因為當學生具備強烈的學習動機時，他們會主動持續學習，進而產生深度學習的體驗和學習收獲。因此，在基于真實學習的課堂教學中，重要的是通過設計合理的問題來激發學生的學習動機，不斷推動學生進入真實學習狀態，從而提高課堂教學效果。

二、課堂追問對提升真實學習的價值

課堂學習是一個不斷發現問題 、提出問題 、分析問題 、解決問題的過程。強化問題的價值，圍繞問題來實施教學，既能突顯學生的主體地位，又能切實體現數學教育觀。通過合理追問，不僅可以優化教學內容、豐富教學方式，還能培養學生良好的學習態度，使他們在合理問題的引導下獲得真實的學習體驗。

（一）由平淡轉向沖突——激發學習動機

問題是課堂教學的重要載體。通過調查與分析，發現部分教師在課堂上提的問題較為淺顯，既無法激發學生的學習興趣，又不能助力學生開展高效的學習。因此，在教學前，教師應利用學生的認知沖突預設高質量問題，目的是促使學生更加積極地思考與實踐，從而有效地激發學生的學習動機；在教學中，教師要抓住追問的有效時機，借助具有沖突性的問題來吸引學生的注意力，促進學生深度思考，使學生進入并保持真實學習狀態。

（二）由零散轉向整體——追求深度學習

問題是課堂教學的核心。隨著問題的解決，教學得以逐步推進。然而，部分教師設置的問題之間的關聯性較弱，不能貫穿整個課堂，這可能影響學生的學習效率。在課堂追問的環節中，問題應更加的集中與連續，成為課堂學習的焦點。真正的學習是從學生發現問題開始，在解決問題的過程中，學生可能會產生新的問題，這會成為驅動學生持續學習的動力，由此形成良性循環。因此，恰當的追問不僅能解決當前的學習問題，還能激發學生在解決問題的過程中產生新的疑問，不斷促使學生進行主動、深入地思考與學習，從而培養學生的核心素養。

（三）由生活轉向真實——獲得真實收獲

格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》中強調，教育的最終目標是追求真實問題的解決。在課堂教學中，生活問題主要是與生活有聯系的內容，但并不是每個生活問題都是真問題，真問題應該是來源于實際生活，是學生在日常生活中、學習過程中都需要面對并解決的問題。在課堂追問中，以真實問題為出發點，以追求學生的真實收獲為目標，持續關注學生在知識、技能及素養方面得到的真實的發展。

三、基于真實學習的課堂追問路徑

基于真實學習的課堂追問需要基于學情、教材和教法展開，針對概念的迷失處、認知的沖突處、本質的感悟處和知識的遷移處，聚焦學習核心和難點，激發學生的學習積極性，使學生獲得深度學習體驗。

（一）在概念的迷失處追問：巧問學情，聚焦本質

教學領域中把頭腦中存在的與科學概念不一致的認識叫作“迷失概念”。學生在生活中積累的經驗與教材中的概念并非完全對應，部分概念甚至容易受生活經驗的影響，進而對學生理解理論概念造成困擾。如果教師對此不及時關注，迷失概念將持續存在，從而影響學生的真實學習效果。因此，教師要精準分析學情，在概念的迷失處提出合理問題，促進學生深度思考。

【案例1】“垂直與平行”教學片段

師（出示課件，如圖1所示）：同學們，請判斷哪兩條直線是互相垂直的？

生1：右邊的兩條直線是互相垂直的。

師：判斷依據是什么呢？

生1：因為右邊兩條直線是一豎一橫，所以這兩條直線是互相垂直的。

師（課件切換成圖2）：其他人同意這個說法嗎？你們認為圖2中哪兩條直線互相垂直？

生2：應該還是右邊的兩條直線互相垂直。

師：為什么？左邊也有豎直的線呀，為什么這兩條直線不互相垂直？

生3：有豎直的線也不一定垂直，垂直的條件是兩條直線相交且構成直角，雖然左邊有豎直的直線，但另一條直線沒有與它構成直角。

師（出示圖3）：是的。像這樣相交構成直角的兩條直線才互相垂直。

【案例分析】

通過對學生的前測情況進行分析，結果顯示有67%的學生將“垂直”理解為其中一條是豎直的直線。也就是說在面對“垂直”這個概念時，有很多學生腦海中浮現的是豎線的形象，這就是學生的認知與科學概念產生沖突，是一種迷失概念現象。因此需要在概念的迷失處進行合理追問，引導學生聚焦概念的本質，從而真正理解概念的內涵。

（二）在認知的關鍵處追問：追問應用，理解原理

在數學教學中，如果從學生視角出發，就會發現僅是教材所提供的理論知識與教師所傳授的解題方法并不能完全消除他們的疑惑，而這個疑惑之處往往就是學習的關鍵節點。如果能夠抓住學生的疑惑點，在知識形成的關鍵處進行合理追問，引導學生更深入地觀察、討論、比較和思考，使學生經歷更多思考過程，從而進行真實學習。

【案例2】“除數是一位數的除法”教學片段

課件出示：有68個桃子，平均分給2只猴子，每只猴子分得多少個？

（學生借助小棒進行操作、展示與交流，得到每只猴子分得34個桃子。）

師：你們能用豎式來表示剛才的分法嗎？

學生展示不同分法（如圖4-1、圖4-2所示）：

師：比一比這兩種算法，你們更喜歡哪種？

生1：第一種，因為它是直接分的，算式更簡單。

生2：第二種，因為它是一步步分的，先將6捆分2份，每份是3捆；再將8根分2份，每份是4根，這樣分更清楚。

生3：第一種。

（雖然教師不斷引導學生感受第二種分法的優勢，但部分學生仍覺得第一種分法更合理、更簡單。）

師：如果把數字變一下，變成684除以6，你會選擇整體分呢，還是分步分？

生4：我會選分步分，因為數字太大了，不好整體分。

生5：我也會選分步分，先分百位，再分十位，最后分個位。

（教師用課件呈現把684平均分成6份的過程，讓學生感受分步分方法的優勢。）

【案例分析】

初識豎式，教材舉例的數字較小，學生往往會有這樣疑惑：看起來是一步的豎式簡單，為什么要寫成兩步，這樣不是更麻煩嗎？當教師借助小棒來解釋算法后，其實還是有學生會有疑惑：像第一種方法整體分不是更簡單、更清楚嗎？為什么要分步去分這么復雜呢？這就是學生的真實疑惑。面對這種情況，教師應把握住學生的疑惑，展開合理追問，將困惑轉化為認知沖突，引導學生通過反思體會其中的道理。在以上案例中，通過“把684平均分成6份，你會怎么分？” 這個問題引導學生進行深度思考，從而掌握算法。

（三）在本質的體驗處追問：反問原理，理解本質

在當前的數學課堂教學中，部分學生通過課前學習已經知道了課本上的部分知識。但學生往往關注知識表層，而弱化了對本質的理解，這是偽學習的一個表現。針對學生表層學習現象，教師應善于把握知識的本質，通過合理的追問引導學生深入探究，使學生在學習過程中體驗更多，從而促使真實學習的發生。

【案例3】“長方形、正方形的面積計算”教學片段

師：同學們，你們知道長方形的面積公式嗎？

生：長方形面積=長×寬。

（有近75%的學生都知道長方形的面積公式）

師：嗯，很好。那為什么要這樣算呢？這里有方格紙、尺子等工具，請你選擇其中幾種工具來研究，探究為什么要用“長×寬”來計算長方形的面積？

（學生操作）

在后續的反饋交流過程中，教師展示了學生所采用的各種方法，并不斷追問為什么要用小方格的列數去乘行數，從而引導學生探討長方形與小方格之間的內在聯系，使他們真正領悟面積的本質。

【案例分析】

在教學前，大部分學生已經知道長方形的面積公式。由于學生已具備一定的基礎知識，若仍然采取逐步教學的方式，可能會對真實學習的效果產生影響。因此，教師應直接引導學生探究長方形面積計算的本質，使他們理解背后的原理。通過利用小方格與長方形之間的關系，學生能更好地理解長方形的面積公式，從而在探究過程中真正掌握知識，促進高效學習的發生。

（四）在知識的遷移處追問：引問應用，深度體驗

《義務教育數學課程標準（2022年版）》強調，要重視學生直接經驗的形成，處理好直接經驗和間接經驗的關系。通過創設真實的問題情境，鼓勵學生參與操作活動，可以有效激發學生的學習興趣，促使他們積極、持久地進行自主探究，進而進入真實學習狀態。

【案例4】“尋找寶藏”實踐活動

在“尋找寶藏”實踐活動（如圖5）中，教師設計了三個不同層次的任務：第一個任務是“根據給出的信息，在教室里找到寶藏”，目的是讓學生在教室里借助一條指定的方位信息尋找寶藏；第二個任務是“小組合作，根據兩條方位信息尋找寶藏”，目的是讓學生走出教室，在會場里尋找寶藏；第三個任務是“在校園平面圖中，根據多條信息判斷兩個寶藏的位置”，目的是讓學生在學校里找寶藏。

【案例分析】

設計以上三個任務時，教師立足體驗的真實性，在進行第一個任務的過程中，教師給每個學生都發了編號，并根據學生的編號制作了相應盲盒，確保每個學生都有與之對應的盲盒。進行第二個任務時，挑戰難度提升，教師要求學生以小組為單位，依據兩條信息來尋找寶藏，讓他們在實際環境中實地尋找、比較，從而深刻體驗位置與方向的重要性。進行第三個任務時，教師提供了多條信息，讓學生在校園平面圖上，借助這些信息再次判斷方向，進一步培養學生的推理能力和想象力。

綜上所述，課堂追問能夠促進學生真實學習方面的探索，通過上述教學案例，不難發現，通過在學生概念迷失之處、認知沖突之時、本質的感悟之中、知識的遷移之際實施合理追問，可以引導學生主動思考，激發學生的學習興趣，從而讓他們更加深入地掌握知識，實現真實學習。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 張丹.“問題引領學習”：讓兒童學習走向深入[J].中小學管理，2017（6）：41-44.

[3] 來曉春，孔忠偉.“四學三導”：“白馬湖”好課范式的建構與實施[J].教學月刊·中學版（教學管理），2021（Z1）：31-34.

（責編 梁桂廣）