理解目標，讓學習更為精準有效

美國學者羅伯特·馬杰于1962年提出的教學目標四要素模式，即“ABCD”模式，至今仍有較大的影響力。將其整合到教師教學培訓中，讓教師接受相應的培訓，有助于教師明確目標并設計相應活動。

“ABCD”模式包括四個基本要素：A代表對象，一般是指學生，也可能指不同的學生群體；B代表行為；C代表條件，也就是學習發生的情境，以及獲得學習結果的前提條件；D代表標準，即要達到什么樣的水平。具體見表1。

教師可以借助此模式理解教學目標，促進教學更為有效。以統編小學語文教材五年級下冊第六單元的學習目標“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”為例，未理解時，教師和學生只是簡單地朗讀目標。此時，教師與學生的理解都停留在文字表面，知道要“加深對課文內容的理解”，而具體該做什么，做到什么程度，怎么完成，并無計劃。同時，在開始學習時、學習進行中、學習之后，目標是否實現，無從知曉，更無法驗證。

運用“ABCD”模式中的“對象”要素理解目標，可知此目標的學習主體應該是學生。即學生要了解文中人物的思維過程，要經由語文實踐活動加深對課文的理解。因此，在學習過程中，學生要明確應知道什么，能夠做到什么程度。本單元的課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，是抵達目標的載體，也是開展語文實踐活動的基本憑借，學生要熟悉，要反復閱讀，要以此為本展開學習。

學生要在單元課文中展開學習，這是“對象”要素給予的指引。進而要思考“能做什么”，即借助此模式中的“行為”要素繼續理解目標。具體到單元中的某一篇課文的學習時，可以結合不同的學習內容，有選擇地使用。例如，《自相矛盾》一課中寫道：“其人弗能應也。”這是楚國的買賣人被質疑后的表現。針對這部分內容，教師可以組織學生討論：為什么路人提出“用你的矛刺你的盾，會有怎樣的結果”，買賣人無言以對？問題出在哪里呢？此處進行思辨，學生可以聯系上下文進行區分、對比、說明等。

“行為”要素指導學生在抵達目標時“能做什么”，滲透在單元學習的每一篇課文中，不是“一錘子”的行為，而是持續、互相關聯的行動。又如，《跳水》的課后題中提示課文多次描寫水手們的“笑”，要求學生將相關的語句找出來，并說說這幾次“笑”與故事情節發展的聯系。此課后題涉及的學生的學習行為有信息提取、整合、分析等。在這一過程中，學生還理解了課文中孩子越來越危險的處境。總而言之，在學習過程中，學生應圍繞目標，結合課文，進行不同認知層級的學習活動。

從“ABCD”模式中的“條件”要素來看，要實現“加深對課文內容的理解”的目標，必須由學生積極主動地參與。學習方式可以是個體沉浸文字式切磋，也可以是學生間的合作，通過語文實踐活動展開探究活動，讓學生在已有認知層面上不斷提升，加深理解。因此，學習的條件或方式可以設定為細讀深思、小組合作、探索提升。

從“ABCD”模式的“標準”要素來說，本次學習的“最低標準”是在原有理解的基礎上有所加深。教師還要考慮的是，可以“加深到何種程度”。例如，教學《自相矛盾》時，學生的初步理解是楚國的買賣人夸下了海口，造成了尷尬。經過學習后發現，并非如此。也許他的矛確實鋒利，盾也很堅固，只不過他不應該將具有矛盾性的兩個物件同時進行銷售，同時進行夸贊。此時，學生已經理解到了“關系”層面。此時，教師再引入背景資料，再次提升學生的理解層次。例如，引入《難一》中的內容：“賢舜，則去堯之明察；圣堯，則去舜之德化：不可兩得也。”教師結合增補的原文，讓學生明白這是韓非子推銷政治主張的故事，這是專門講給大王聽的。因為當時的統治者希望同時推崇堯與舜，可是堯講究明察秋毫，注重法治；舜則主張以德化人，更為慈愛。韓非子和大王講“自相矛盾”的故事，是希望大王做出選擇。從韓非子自己持有的法家思想來看，韓非子表面上希望大王采用堯的統治方法，實則希望大王采納他自己的法家主張。此時，學生的理解得到了進一步加深，學生親歷其中，不斷感受目標的抵達。

借助“ABCD”模式理解目標，還可以借助“SMART框架”對目標理解下的教學進行監控與評估。

從《掌握教學策略：教師學習科學實踐手冊》一書的介紹中可以得知，“SMART框架”源自管理學，后被廣泛用于各個領域，例如，醫學領域將“SMART”作為醫學教育課程規劃中的必要組成部分。國際上的研究表明，編寫“SMART”學習目標已成為學校教師專業學習不可或缺的一部分，是教師專業發展、課堂實踐中的重要組成部分。“SMART”的五個字母分別代表具體、可衡量、可實現、相關和有時間限制。以此為關鍵詞，可以監控目標是否理解到位，教學是否按照目標要求進行。具體見表2。

關于具體：借助模型理解目標，目標將在整個學習過程中發揮作用，如能監控學習走向、調整學習進度、對比學習效果等。師生都能明確，在學習中到底該開展哪些學習活動，要學到什么程度。一切是清晰的，不是含糊不清的。清晰的目標，讓教學更加條理、清晰，學生也能更好地把握理解的程度。教師也不會直接使用教學參考書中的條目，讓學生記憶，并將此視為理解。以此文中的目標“加深對課文內容的理解”為例，師生都能知道，“加深”是一個動態的過程。

關于可衡量與可實現：目標的理解程度，決定著學習的成果與對教學的評估。教師理解目標的同時，便明確了對學習應有成果的預期和對成果評估的基本方案。例如，評估是否“加深對課文內容的理解”，就需要運用對比，找到學習前的起點和學習后的終點，進行關照。

關于相關與時間限制：充分理解目標后的學習是有層次、有過程的，并不是一步到位的，是面向全體學生的。實現目標的全過程，牽涉到整個教學設計，讓“教”與“學”以及“評”充分融合，成為一個系統工程。學生在目標的指導下、在限定的時間內完成整個單元的學習，這讓教學更符合教科書的設計，更符合國家課程標準。這樣也避免了教師個人縮減或改變學習時長等現象。理解目標，讓教學行為變得有章可循。

借助“ABCD”模式精準理解目標，對一線教師而言，看起來是增加了前期的工作量，實則是彌補了教學中必要且至關重要的一環，讓教學更為規范。教師習慣運用“ABCD”模式理解目標，教學會越來越精準，越來越有效。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）