提高初中物理復習教學效率的有效嘗試

［摘 要］復習教學是物理教學的重要組成部分，傳統的初中物理復習教學采用的是教師講解、學生被動接受的教學模式，效率低下。如何提高初中物理復習教學效率是初中物理教師需深入思考的問題。文章以“凸透鏡成像規律”為例具體闡述提高初中物理復習教學效率的一些策略。

［關鍵詞］初中物理復習；教學效率；知識梳理

［中圖分類號］" " G633.7" "［文獻標識碼］" " A" "［文章編號］" " 1674-6058（2024）20-0049-03

復習是物理學習的一個重要環節，從期中復習到期末復習再到中考復習，復習占據了初中物理學習的近四分之一的時間。復習課的目的是喚醒學生大腦中對知識的記憶，進一步加強學生對物理概念的理解，提高學生應用物理知識解決問題的能力。然而，在現實的初中物理復習課中，教師通常采用厘清知識脈絡、講解典型習題和布置課后作業的復習模式，看起來似乎很合理，而實際上卻是教師在講臺上口若懸河地講，學生在底下聽得稀里糊涂，復習課演變為做題、講題，教學效率可想而知。如何在復習教學中改變這種狀況呢？經過一段時間的嘗試，筆者摸索出了“生生互動”物理復習模式，并在實踐中取得了良好的效果。下面，筆者以蘇科版八年級物理上冊“凸透鏡成像的規律”這節課的復習教學為例，探討提高初中物理復習教學效率的策略。

一、梳理知識

上海市教育科學研究院顧泠沅先生指出， 當今兩種常見的教學形態，一種是接受形態，起點是感知教材，充分利用已有的知識、經驗，講究新舊知識的聯系，目標是知識的掌握、鞏固和熟練，有解題應用能力。另一種是參與形態，起點是以問題作為講課出發點，學生獨立組成小組進行討論，教師到一定程度時介入（何時介入很有講究），目標是學生獨立探究的態度、能力、技能的提高。目前，我國的教學形態多屬于第一種，復習課上一般都是教師先提示學生回憶知識點，然后在黑板上羅列出相關知識點。這種教學，教師寫得累，學生聽得無趣，稍不留神就會開小差，學習效果微乎其微。在復習教學中，筆者的做法是設計一個自主學習任務單，把相關的知識點以問題的形式呈現出來，供學生復習。課堂上通過搶答或者小組討論的形式調動學生的學習積極性，帶動學生積極參與課堂活動。相較于傳統的教師在黑板上“自說自話”模式，它充分發揮了學生的主體性，為后面的習題訓練打好基礎。

在“凸透鏡成像的規律”這一節課中，筆者設計了如下幾個問題及學習任務：

（1）組裝實驗器材時有什么要求？目的是什么？

（2）在光具座上（0～90 cm）進行實驗時，手邊有焦距為48 cm、15 cm的兩個凸透鏡，你選擇哪一個透鏡？理由是什么？

（3）當蠟燭和透鏡的位置固定后，怎樣確定光屏的位置？

（4）如果點燃蠟燭后無論怎樣移動光屏，都無法找到燭焰清晰的像，其原因可能有哪些？

（5）蠟燭燒短后，像會朝哪個方向移動？怎樣調整透鏡？

（6）熟記凸透鏡成像的規律：

（7）理解凸透鏡成像的規律：

①放大像和縮小像的分界點是____________，實像和虛像的分界點是____________________" " 。

②凸透鏡成實像時，物近，像____" " ，像變____" " 。

③凸透鏡成虛像時，物近，像____" " ，像變____" " 。

前五個問題經常出現在實驗題中，部分后進生得分率很低，究其原因，除了對實驗本身沒有理解，還有對實驗題心存恐懼。像這樣讓學生參與課堂的教學形式，既降低了相關知識點的學習難度，又加強了學生對實驗的理解，有助于增強學生的學習信心。與傳統的教學相比，這樣的教學大大提高了學生的學習效率。對于表格中凸透鏡成像的規律，大部分學生都能記住，但是不會靈活運用。筆者認為，做好實驗是理解凸透鏡成像規律的前提。對于部分記不住凸透鏡成像規律的學生來說主要是實驗效果不理想，對此教師可以借助動畫加深他們對規律的理解和記憶。第七個學習任務是要求學生理解凸透鏡的成像規律，考查學生應用物理規律解決問題的能力，是本節課甚至是整個初二物理學習的難點，教師應立足課內，精講精練，講練結合，對不同層次的學生提出不同的要求。

二、開展習題訓練

在復習階段，我們常看到這樣的教學現象：課堂上教師口若懸河地講，在黑板上不停地寫，教學容量看似大得驚人，可實際上學生聽得云里霧里，稀里糊涂，教學效果微乎其微。對剛學物理的初二學生來說，凸透鏡成像的規律是一大難點，因此教師精選習題對相關知識點進行鞏固訓練是關鍵。這就需要教師備課時多考慮學生的需要、學生的感悟及學生的接受能力，認真鉆研教材和考試大綱，挑選具有代表性的、典型的習題讓學生當堂訓練。訓練題量可根據章節內容的難易程度來定。

例如在“凸透鏡成像的規律”的習題訓練環節中，筆者選用了如下典型例題。

［例題1］把蠟燭、凸透鏡、光屏按照如圖1所示放置在光具座上，蠟燭分別放在[a]、[b]、[c]、[d]各點處，左右移動光屏。請思考以下問題：（[F]為焦點，[P]為二倍焦距處）

（1）蠟燭放在____________點上時，左右移動光屏，可以得到清晰的縮小的像。

（2）蠟燭放在____________點上時，移動光屏可以看到與物體等大的像。

（3）蠟燭放在____________點上時，無論怎樣移動光屏都無法觀察到清晰的像。

（4）若蠟燭位于c點時，左右移動光屏，能看到倒立、____________的實像；若把光屏和蠟燭的位置互換一下，則在光屏上看到的是清晰的倒立、____________的實像。

答案：a" " b" "d" "放大" " 縮小

［例題2］用一束平行光射向圖2中的凸透鏡，在光屏上得到一個最小、最亮的光斑（未畫出），接著小華用該凸透鏡做“探究凸透鏡成像規律”實驗。

（1）蠟燭、凸透鏡、光屏的位置如圖3所示，此時燭焰在光屏上恰好成一清晰的像（未畫出），那么這個像的性質是倒立、____________的實像。

（2）在圖3中保持蠟燭位置不動，將凸透鏡移到55 cm刻度線處，若想在光屏上再次看到清晰的像，則應將光屏移動到____________cm刻度線處。

（3）保持圖3中各個元件位置不動，僅在燭焰和凸透鏡之間放一近視眼鏡，若想再次看到清晰的像，則需將光屏向____________（左/右）移動。

（4）在圖3中，用吸管對準A點垂直于紙面方向吹氣，會發現光屏上“燭焰尖部”變模糊，要想“燭焰尖部”再次變清晰，則應將光屏向____________（左/右）移動。

舉一反三：

（1）題中凸透鏡的焦距是____________cm。

（2）將凸透鏡、光屏和蠟燭放置在光具座上，如圖3所示，點燃蠟燭后，調節凸透鏡、燭焰和光屏的高度，使光屏、燭焰的中心位于凸透鏡的________" ，目的是使像成在____________。

（3）在探究凸透鏡成“等大實像”的實驗時，教師發現有兩個小組所測像距分別為17.5 cm和 22.0 cm，與理論像距20.0 cm相比偏差較大。若不是因為長度測量方法錯誤和測量誤差導致的，請分析出現這種情況的原因：____________________________" "。

（4）圖3中，若凸透鏡的上半部分上沾有一大塊泥污，則光屏上的像____________（仍然完整/不完整），大小____________（變大/不變/變小），亮度________" "（變亮/不變/變暗）。

（5）若將圖3中的蠟燭與光屏的位置互換，則在光屏上能看到清晰的倒立、________" "的________" "像。

（6）在圖3中保持蠟燭位置不動，僅將凸透鏡移到光具座的20 cm刻度線處，則將光屏移動到________" "cm刻度線處，可以再次看到燭焰清晰的像。

（7）保持各元件位置不變，僅將凸透鏡換成焦距較短的另一凸透鏡，則在蠟燭和凸透鏡之間放置一個________" " 透鏡，就還能在光屏上看到清晰的像。

（8）小明換用一個口徑相同但焦距較短的凸透鏡后，將物距由30 cm移至40 cm處的過程中，像距均約為5 cm。由此可知透鏡的焦距約為____________cm，判斷的依據是____________________________" "。

答案：放大、75、右、左、10.0、主光軸、光屏中央、光屏上還沒有出現清晰的像時就測出了像距、仍然完整、不變、變暗、縮小、實、65、凹透鏡、5、當物體到凸透鏡的距離大于10倍焦距時，像距約等于焦距。

這兩個例題考查了凸透鏡成像規律的運用，基本涵蓋了凸透鏡成像的大部分知識，10分鐘絕大部分學生都能做完。通過第一環節的知識梳理，學生掌握了基礎知識，通過第二環節的習題訓練學生加深了對知識的理解。學生練習期間教師的作用是巡視員，可以一對一地解決學生特別是學困生所遇到的一些問題。如果學生的問題具有典型性、代表性，教師可交給學生自己討論解決。讓學生交流討論5分鐘，發動小組合作學習，充分利用組內成員“兵幫兵”，相互促進提高。在課堂上，教師的話要盡量地少，取而代之的是學生的思考、學生的思維活動，這樣練習質量高，學生的學習積極性和主動性強，思維活躍，能加深對所學知識的理解。同時，既提高了學習效率，又減輕了課業負擔，還有利于教師及時了解學生的學習情況。有些教師總是不放心學生，覺得學生講的其他同學不一定能聽懂，遇到題目就迫不及待地講，而事實卻恰恰相反。學生的思維是相似的，教師經常將成人的思維方式強加給學生，學生大部分都沒有接受，這在很大程度上導致學生“一個題目聽老師講了多遍還是不會做” 。學生間相互交流討論，既能促進優等生對知識點的深度內化，又能提高中等生和后進生的學習興趣。這種生生互動不是流于形式的表面虛假熱鬧，而是真正能讓學生內化吸收知識，是高效的。在學生討論期間，教師是一名監督員，更是一名觀眾。當然，在討論的過程中不排除有個別學生偷懶，這就要求教師采取一定策略，讓“偷懶者”在這個集體中不能“生存”。如對于學生爭論比較大的問題，教師可以讓“偷懶者”講給其他同學聽，這樣可讓“偷懶者”感覺到自己必須參與其中才會不被老師“盯住”。這樣的教學事半功倍。

三、鞏固提高

經過習題訓練和交流討論，學生對基礎知識和基本技能有了一定的掌握，對于基本規律也基本可以運用。對此，教師可以選擇難度有所加深、能力要求更高的題目讓學生訓練，以提高學生的知識運用能力。在這一環節中，由于學生存在個體差異，筆者采用了分層教學法，選擇難度逐漸遞增的題目進行鞏固提高訓練。其中，學困生完成題量的三分之一，中等生完成題量的三分之二，最后三分之一題量由優等生完成。這樣能兼顧到每個學生，能讓后進生參與課堂，讓優等生有事可做。最后留下5分鐘時間讓學生互動討論，甚至讓他們去爭論。在討論、爭論的過程中，教師和學生均會受益匪淺，其效果不言而喻。

雖然從表面上看一節課下來教師講得少了，但是學生對知識的理解更加透徹了。筆者曾經做過統計：難題講過一遍下次就會做的學生不到10%。因此，教師切不可認為講過的題目學生就會做。講授法的高耗低效是早已被證實的客觀存在，而這種從以教師為主體到以學生為主體的教學模式的轉變正是新課改所追求的。事實表明，以學生為主體的復習課教學新嘗試取得了很好的效果。總之，學生是學習的主人，我們要多探尋能夠把教師和學生都解放出來的教學方法。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

[1]" 王學文，唐順海，陶連鳳.提高物理課堂教學有效性的幾點思考[J].中學物理，2008（12）：1-4.

[2]" 梁炳釗.提高初三物理復習課的有效性例談[J].物理教學，2014（7）：43-45.

[3]" 朱香紅.淺析如何提高初中物理復習課的有效性[J].考試周刊，2015（59）：143.

[4]" 廖洪鐘，段才盛.基于新課標理念的初高中物理教學有效銜接研究[J].中學物理，2024（6）：16-19.

（責任編輯" " 黃春香）