“做語文”的內涵特征與價值取向

摘"要：“做語文”有兩個特征，一是突出語文學習的實踐性，強調“做”起來的語文，也就是“讓學生去做事”；二是以學生為中心，學生要自己去讀，去表達，去探究，而不是只聽教師的講授和分析?！白稣Z文”有兩個價值取向，一是從文本中心走向素養中心，二是從單一能力培養走向讀寫綜合素養提升。

關鍵詞：初中語文；做語文；讀寫實踐；學生中心；綜合素養

一、 “做語文”的內涵特征

“做語文”體現了對學習方式變革的實質性追求——注重情境與連貫性任務載體的設計，強調學生中心，注重將傳統的教師講授轉化為學生的讀寫實踐。它有兩個特征——

一是突出語文學習的實踐性，強調“做”起來的語文，也就是課標頒布以來，很多專家與教師所說的“讓學生去做事”。當然，這里所說的“做事”，不是指掃地、做飯、辦報紙、演出之類，而是指做語文的事，即以語言、文字、文章為抓手的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動。二是以學生為中心，學生要自己去讀，去表達，去探究，而不是只聽教師的講授和分析。

以童話《海的女兒》的學習為樣例，常見的教學設計是這樣的：

1. 閱讀全文，說說全文講了一個怎樣的故事？

2. 小美人魚是個怎樣的女孩？

3. 小美人魚先后遇到了怎樣的困境和抉擇？

4. 小美人魚有著怎樣的高潔的靈魂？

以上設計（或許還可以多一些問題導引）無論學生在課堂上如何踴躍，表達如何精彩，其本質都是說教師想要的答案，獲得教師預設的結論。其特征有三：一是屬于教師的講解（只不過借學生的口來說），學生是被動的；二是學生的學習主要是聽、想、說，缺了最重要的書面表達即寫的環節（包含著完整的理解和深度思考），導致綜合性不夠；三是以文本知識的落實為中心，而不是以學生的素養提升為宗旨。

“做語文”的設計則是這樣的：

1. 小美人魚舉起刀為刺還是不刺猶豫。如果你是小美人魚，你會不會刺下去？寫出你的思考和理由。

2. 在尊重原文創作意圖和人物行事邏輯的前提下，續寫小美人魚的故事，使之有清晰的結尾。不少于400字。

這個設計中，第1項活動是在考查學生的文本閱讀，因為思考和理由必須基于對原作的理解。更重要的是，它沒有停留于對原文信息的獲取，而是驅動學生在閱讀中建立自己的愛情觀、人生觀。語文學習的層次不止于對文本的閱讀理解，已經進入到反思與評價的層次，是著眼于人的提升的學習，而不是對文本盡義務。第2項活動則直接體現了課標里說的“文學閱讀與創意表達”，是在練習文學創意寫作，同樣是著眼于人的提升。

所以說，“做語文”既昭示了學習的內容——具體情境中的語文實踐，又昭示了學習的路徑與策略——學生自己做。

二、 “做語文”的價值取向

一是從文本中心走向素養中心。

文本中心的教學以文本靜態知識和信息的獲取、理解為目標。雖然獲得知識和信息是素養提升的基礎，但問題在于，它不是以人為目的，而是以文本價值的傳承與實現為終點或主要目的地。就如前文所舉《海的女兒》之例，“告訴”學生這是一個怎樣的故事，小美人魚有怎樣的美德，文本解讀到位了，似乎學習就完成了。素養中心的學習則以人的發展為目的，要給學生學習的路徑和方法，要讓學生進入深度體驗，要將文本、生活以及個人成長打通，還要讓學生學會參與作品的重構，即創意寫作。

下面這個《西游記》整本書閱讀的案例，能清晰地顯示出“做語文”素養中心的教學追求——

自由閱讀《西游記》，完成相關梳理之后，嘗試給《西游記》補寫一回。為完成這一任務，請依次完成下列學習活動：

1. 制定計劃，每天讀五到十回，邊讀邊在筆記本上概括本回所寫的事、出現的人物、基本經過和結果。

2. 讀完全書后，在前一活動的基礎上梳理妖怪的類型（自設標準），包括性別、來源、法力等。你補寫的一回中，出現的是哪類妖怪？為什么這樣構思？

3. 梳理妖怪抓唐僧的目的，如吃唐僧肉、找女婿、偷袈裟、獲取經書等。你補寫的一回中，妖怪的目的是什么？為什么這樣構思？

4. 梳理遇妖、降妖過程中師徒四人的表現。你補寫的一回中，四人表現是怎樣的？為什么這樣構思？

5. 梳理最后的降妖結果，包括消滅、降服與收服、回歸來處等。你補寫的一回中，妖怪的結局是怎樣的？為什么這樣構思？

6. 針對任務2到任務5的梳理結果，構思自己將要補寫的一回的內容，并完成寫作。

在這個學習過程中，學生一直在“做事”——閱讀、梳理、探究，最終完成自己的創意表達。在任務2到任務5的梳理與再構思中，有的學生是依據原作再現，有的則是個性化創造，如任務2中補寫了一個叛逆的、對抗父母與社會的小妖；任務3中，妖怪是為了證明自己是個有用的人而選擇了錯誤的方式；任務4中，八戒有了擔當；任務5中，妖怪被收服是它因修煉而生出人性從而自己悔悟……這些補寫除了要求學生搞清楚小說所寫內容，目的還指向為學生的成長與發展服務。

再舉一例關于《孔乙己》的教學。我們都知道，就文本解讀來說，本文中精彩的人物言行描寫和敘事視角是“精華”，但它屬于文本，是知識和信息，還構不成學習內容?！白稣Z文”的學習內容是學生“做什么”，包括讀什么、表達什么、探究什么等，教學著眼點與著力點是學生的行為。有教師如此設計：

1. 閱讀小說后，理解本文的敘事特征（包括誰在講故事和誰的眼睛在看）——第一人稱、小伙計的視角。

2. 班級分成六個小組，每兩個小組在“掌柜的講故事”“短衣幫講故事”“孔乙己講故事”中任選一個視角，重寫此文。

3. 展示與交流，品評、分析同學們寫得如何，作者與其他同學一起交流構思心得。

4. 與魯迅的原作比較，看看效果有何不同。

在這個案例中，敘事視角和作者匠心本屬于文本知識與內涵信息。教師不是用“告訴”和“分析給你看”的方式，而是通過學生實踐的方式，讓學生經歷知識的建構，是一次體驗式學習的典型設計。邊讀邊“做”（構思、想象與寫作），讀中“做”，“做”中讀，“做語文”由此實現了文本、作者、讀者與生活的全面融通。

二是從單一能力培養走向讀寫綜合素養提升。

傳統的講授、告訴型教學，由于受文本限制，學生的學習活動基本指向文本的理解，學習形態主要是聽老師講和在老師指引下的“聽懂”；而“做語文”由于強調與突出學生的實踐，其素養取向必然是多元的、多樣的、綜合的，閱讀、鑒賞、交流、表達、梳理、探究這些學習行為總是綜合在一起出現的。

以《中國石拱橋》的教學設計為例（設計者為江蘇丹陽八中湯和老師），其

情境任務為：“中國石拱橋”展覽館即將開館，現面向我班的同學招募解說員。

學習活動1為“看看基本功”。這項學習活動指向文本閱讀，所謂“基本功”指的是學生讀通全文，讀準字句（完成注音練習檢測），梳理與把握全文內容。從階段上來說，本活動屬于基礎知識和基本技能學習階段，為下一步活動做準備。

學習活動2為“看看專業性”。這項學習活動指向對石拱橋知識和文本表達特點知識的學習。在課堂上，教師首先就地取材，用校園內的一座石拱橋的圖片作為觀察與閱讀對象，學習石拱橋知識，包括什么是拱、拱的作用、建筑材料、設計與建筑原理、外形的美觀等。在此基礎上，引導學生過渡到對“中國石拱橋”特別是趙州橋的“分析”“鑒賞”，如歷史發展、整體特點、單拱與多拱、大拱與小拱、拱設置的作用等——這是非常必要的一步，因為作為“解說員”應該對解說對象有著近似“專業化”的儲備，能做到“如數家珍”。

學習活動3為“看看表達力”。這項學習活動指向終極任務“做解說員”，要求學生勝任“一名好解說員”的角色。

首先，是在基本功和專業性兼備的基礎上，學會表達。教師提供的學習策略是，讓學生將原文中的“平實說明”改成“解說員的表達”，涉及書面語向口語轉化、長句變短句、內容順序調整、平實轉向生動、符合現場語境等表達指標。

原文表達如下：

1. 這座橋修建于公元605年左右，到現在已經1300多年了，還保持著原來的雄姿。

2. 大拱的兩肩上，各有兩個小拱。這個創造性的設計，不但節約了石料，減輕了橋身的重量，而且在河水暴漲的時候，還可以增加橋洞的過水量，減輕洪水對橋身的沖擊。同時，拱上加拱，橋身也更美觀。

3. 唐朝的張說，遠望這座橋就像“初月出云，長虹飲澗”。

學生作為解說員，做了如下轉化性表達：

各位老師、同學們，大家好！歡迎來到“中國石拱橋”展覽館。唐朝的張曾經這樣評價過一座橋——“初月出云，長虹飲澗”。這座橋就是現在大家面前的趙州橋。聞名世界的趙州橋，修建于公元605年左右，到現在已經有1300多年的歷史了，卻仍然保持著原來的雄姿，可見其結構非常堅固。這都歸功于它精妙的設計。大家請看，這座橋全橋只有一個大拱，大拱的兩肩上，還各有兩個小拱，這樣的設計不僅美觀，而且在發大水的時候，洪水可以從這四個小拱中流過，從而減輕對橋身的沖擊，當然，還能節省石料。是不是一舉多得？

其次，是走向“運用所學解決實際問題”，即由本文的讀寫轉向拓展運用——尋訪一座本地的石拱橋，實地觀察并拍照，先用平實說明介紹此橋，然后以解說員口吻寫出解說詞，同時練習口頭表達。

透過整個學習設計，我們可以清晰地看到，“做語文”的學習方式是綜合的，閱讀課文、比較分析、實物觀察、使用說明方法、口頭與書面寫作等學習行為綜合在一起，凸顯了實踐性和自主性。學生由此得到的培養與鍛煉也是多方面的。

（劉"念，湖南省常德市第六中學。）