基于情境的班主任校本研修的必要性與內在機制

【摘 要】相對于學科教師校本研修，班主任校本研修具有獨特性，這與班主任的工作對象密切相關。班主任的工作對象是班級及班級中的學生，由于人以及生活本身的矛盾屬性，情境中的困境成為班主任工作的常態，核心體現在“管的沖突性”與“育的潛在性”上，即班級管理引發的標準與差異的困境、學生評價引發的單一與全面的困境、多主體參與引發的分離與聚力的困境、班主任角色引發的不變與改變的困境。班級生活具有日常性、動態性，目的是立德樹人，班主任所需的價值性知識、情感性知識、實踐性知識、復雜性知識，需要依托具體情境習得。通過基于情境激活知識，促使知識靈動；情境激活經驗，促使經驗重構；情境激活主體，促使主體對話，有助于班主任走出工作困境。

【關鍵詞】情境 班主任 校本研修

相對于學科教師校本研修，班主任校本研修有獨特性，這與班主任的工作對象密切相關。班主任的工作對象是班級及班級中的學生，工作目的是立德樹人。班級的生活性、學生的多元性都以具體的情境呈現出來。基于此，筆者從班主任面臨的實踐困境、解決實踐困境所需的知識出發，提出基于情境的校本研修的必要性與內在機制。

一、以“境”載“育”：班級育人的特殊困境

班主任是育心育德的角色，班主任工作以具體事件及情境為載體，班級育人的“痛點”和“成長點”體現在具體情境中的“管的沖突性”與“育的潛在性”上。

1. 班級管理引發的標準與差異的困境

班主任要處理好集體與個體的關系。班主任要培養學生的集體意識、行為規范，整齊劃一地開展班級活動，就需要制訂集體標準，如班規、學生評價標準，從而加強班級凝聚力，促進學生在集體中成長。同時，在集體管理中，班主任還應關注學生的個體差異，學生發育快慢、學生個性、家庭背景等都會影響學生對集體生活的適應性。因此，應按照標準對學生提出統一要求，還是遵循人文精神關注學生個體差異，就成為班主任的困境。例如，如果對個別學生降低行為要求，其他學生也會模仿；如果不降低要求，個別學生無法做到，就是班主任困境的表達。

2. 學生評價引發的單一與全面的困境

班主任要借助評價推動班級制度的落實，同時要發揮評價的育人功能。學生評價既要關注學生行為習慣養成、學業成績，又要關注學生德智體美勞全面發展。然而，學生評價引發的沖突在班主任工作中常態化存在。以小紅花為例，班主任存在諸多困惑：“有小紅花，學生就搶著干；沒有小紅花，就有個別學生干，用小紅花激勵違背了我的教育宗旨。”“個別學生因為沒有小紅花而受到打擊。”“作為班主任只能照顧到多數，照顧不到每一個學生。”結合具體情境，班主任就會發現實踐中存在諸多困境。

3. 育人共同體引發的分離與聚力的困境

班主任新的挑戰也來源于家長。家校合作權責劃分不明確、家校互動機制不健全、家校對利益共同體認識不足、家校在教育理念上存在分歧、家校在情感上沒有建立信任[1]等導致家校沖突頻繁。同時，班主任還承擔著協調各學科教師合力育人的責任，然而，在實踐中，班主任不是“協調者”，而是淪落為“求助者”，甚至接管學科教師不愿管理、沒有能力管理學生的問題。這些都給班主任造成很大的困擾。班主任不僅要解決學生問題，還要解決家長和學科教師的問題。原本是育人共同體的角色變成了主客體幫扶的角色，角色分離還是角色聚力成為班主任的工作困境。

4. 班主任角色引發的不變與改變的困境

在班級建立初期，班級的功能是提高育人效率。此時，班級是作為“育人場所”，即開展各科教學的地方，發揮著工具價值。隨著對班級建設研究的深入以及班主任專業化概念的提出，班級從“育人場所”變成了“育人場”，即班級具有育人的本體價值。相對于知識的客觀性，班級中存在元素的屬性及其作用的發揮取決于班主任的主觀認知，班主任認識深刻與否、專業發展與否決定了教室變革的程度。為此，從客觀上講，班主任工作應是時刻處在變革之中的，但由于班主任自身能力、惰性、外界因素等影響，使得班主任也處在“不變”與“改變”的困境中。

綜上所述，班主任的困境就是“管”“育”困境。班主任的常態做法是“管”字當頭，“管”駕馭“育”，班主任用規則、標準達到高效管理班級的目的；班主任最高的境界是“育”字當頭，“育”引領“管”，班主任把教室作為培育學生未來核心素養的場域，使學生獲得未來公民應具備的技能和素養。從常態做法到最高境界的跨度，就是班主任不斷創設“育人情境”，進而突破實踐困境獲得成長的過程，因此，實踐情境是班主任成長的沃土。

二、以“境”載“知”：班級育人的特殊知識

關于人、組織等領域的知識對班主任來說都有指導價值。然而，這些知識與班主任工作之間沒有一一對應和直接指導的關系，更無法與“不再重復的情境”形成有針對性的指導關系。育人所需的知識需要班主任依托具體情境綜合、融通理解與運用。

1. 價值性知識

有的班主任能帶領學生打破教室的圍墻，實現自由的成長；有的班主任卻把學生束縛在教室，禁錮了學生的發展。這取決于班主任對班級、教室、學生、教育的價值性認知，班主任的格局、視野決定了班級潛在的教育價值。潛在的教育價值能發揮到什么程度、如何發揮，需要班主任在教室中進行實踐，通過學生積極或消極的反饋進行策略調整。對于班主任來講，最需要提升的是關于人的價值認識，能把人當作人。何為人的幸福、何為人的成長，沒有唯一的答案，也沒有終極的答案，需要班主任在陪伴學生成長的實踐中不斷體悟和升華。

2. 情感性知識

班主任工作極具情感性。情感如暗流一般影響班主任工作的走向。如果說學生行為管理、習慣培養、家校溝通的技巧是“可視”“可操作”“可模仿”的，那么，影響技巧的情感是“不可視”“不可操作”“不可模仿”的，班主任需要借助相關情境“揣摩”“體驗”“踐行”，才能理解知識的情感屬性，并在情境中靈活應用情感性知識，使技巧達到藝術化境界。

筆者在與班主任的溝通中，有人提出，“當我知道學生自己租房上學時，我發現我原來以‘愛’的名義給她的建議并不是其所需要的愛”“我突然理解了學生”，可以看出，情感影響班主任的知識建構。情緒感受“不是從認知加工系統獲得的，而是從有機體在同環境相適應的過程中對生存和需要滿足與否的感受狀態發展來的”[2]。情感是各種感官、心理、認知綜合互動的結果，需要班主任對影響學生成長的因素等多方面的了解以及感同身受的換位思考，班主任才能具有同理心、情感敏銳性。

3. 實踐性知識

與學科知識的相對穩定性和客觀性相比，班級建設具有非常強的生成性、動態性、流變性及潛在性。隨著對班主任工作的深入研究，人們逐漸認識到，教室不再是僅僅提供座位供學生學習的物理空間，而是發揮場域力量、同伴力量、共同體育人力量提升學生未來核心素養的教育空間，班級的場地、管理功能轉向了育人功能。育人功能的發揮依賴于班主任的實踐變革，變革成效就是班主任的無限創造性與教室中蘊含無限潛在能量的交互作用的成果體現。正是借助班主任豐富多彩的實踐探索，才讓人們看到教室中蘊含的力量以及力量顯現的可能性。

4. 復雜性知識

與相對客觀、靜止、可簡單傳遞的信息類知識相比，班主任需要積累的是動態、深刻、開放、復雜的知識。復雜性知識的處理方式是了解學生的內心世界，在此基礎上制訂復雜性干預策略。這來源于學生個體生活圈的復雜性以及由學生個體組成的群體之間的相互影響，以及教師自身認知水平、情感連接性、思維視角的差異。信息類知識可以復制、簡單傳遞，但復雜性知識必須借助情境才能被激活，才能使班主任從不同角度理解知識，形成在不同情境下不同知識的不同組合模式，進而能根據情境靈活運用所學知識。

總之，班主任工作的實踐屬性決定了班主任必須在具體情境中形成自己的教育信條以及判斷利弊得失的知識，進而提升應對實踐的教育機智。

三、以“境”載“修”：育人要素的多維激活

從研修方法上看，依托情境能使班主任從抽象的班級研修走向針對具體情境的工作分析，使研修與工作結合得更為緊密。基于情境，班主任習得相關知識，將知識靈活應用于實際工作中。基于情境開展研修之所以符合班主任專業成長規律、助力班主任深度學習、給予班主任獨特的知識體系、有助于班主任走出工作困境，離不開以下要點。

1. 情境激活知識，促使知識靈動

情境學習“不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物”[3]。在情境研修中，關于人、班級以及教師的知識掌握不是班主任的研修目標，而是架起班主任與實際問題的橋梁或者班主任與實際情境互動的產物。前者獲得的知識是靜態、僵化、單一、外在的，后者獲得的知識是動態、活躍、多元、自我建構的。在借助情境開展研修的過程中，情境是激發班主任思考和解決問題的場域，班主任在解決問題的過程中，積極調動原有的認知體系，在吸納同伴解決問題思路的同時，對一些觀點產生“頓悟”，進而豐富或改變原有的認知體系。新的認知體系是自主建構的，并且有實際情境作為“論據”，因此，建構的知識是深刻的，并且能被現實情境時刻激活，成為流動、有力量、有生命力的知識。

例如，關于家校溝通，班主任已習得“學會共情”“雙向互動”等知識，但這些知識并沒有被實踐激活，因為“給予”不是“學習”，“教”不是“學”，因此，對于班主任來講是無用的知識。然而，在情境研修中，班主任拋出了實際困境：“小學四年級家長一心讓孩子發展體育，不重視學科學習，學生數學考了40分，班主任要求家長簽字，結果家長在卷子上寫道‘孩子，雖然你僅僅考了40分，但卻是你努力的結果，不用在乎別人的眼光。’。”班主任想不通，為什么家長不理解自己的“好心”？在研修中，研修群體追問了幾個問題：班主任是否著重跟此同學強調了家長簽字？班主任是否之前已經因為孩子成績差而與家長有過不理想的溝通？如果班主任在簽字之前作好情感鋪墊，如在卷面上寫上對孩子的期望，家長是否就能感受到班主任關愛孩子的善意？至此，在各種“對質”中，關于家校溝通的知識被激活，班主任借助情境理解了溝通的情感與價值基礎、溝通與日常班級管理之間的關系。

借助情境，班主任不僅就當下問題展開討論，而且一定會延展到過往的教育干預，延續到后續的教育策略，為此，班主任構建的是能打通過去、當下及未來的知識體系。在情境研修中，知識目標的獲取指向性與開放性并存。在研修過程中，研修團隊有相對清晰的目標意識，但更注重研修過程中知識的生成性。圍繞相對固定話題的知識體系建構是開放的，哪位參與者都不知道研修會引發哪些知識體系，為此，研修對話過程是無邊界的。在討論結束時，大家通過梳理對話內容再次總結形成的知識，使知識進一步清晰和固化。此時，班主任建構的知識突破了外在書本乃至專家學者給出的一般性知識，而是直接進入了“具體”，把實踐中很多“糾纏不清”“無法剝離”“講不明白”的知識以具體情境的方式進行了呈現。

2. 情境激活經驗，促使經驗重構

班級是生活化、情境化的。變化是班級生活的永恒，把班級鮮活的問題情境作為研修載體，本身就是創建了另外一個集體實習場。

在研修過程中，實踐化與懸置化并存。實踐化，即班主任實事求是地呈現事件脈絡以及自己當時的情緒情感、對問題的認知、對問題的解決策略等。懸置化，即班主任懸置個人的情緒、角色、感受、認知，站在“對方當事人”或“局外人”的視角再次表達和評判。同時，在傾聽同伴觀點的時候，班主任不把自己作為“當事人”，不作帶有負面情緒性的爭辯，而是就事論事。

研修中的情境可以剝離出諸多問題：遇到了哪些問題？策略是什么？大家產生了哪些爭議？爭議背后需要澄清的問題是什么？例如，在圍繞“全班學生的小紅花墻，個別學生永遠排最后”進行討論時，班主任形成的“對峙”觀點如下：“評價應關注每個學生”VS“評價只能照顧大多數學生”，“獎勵只有正面教育效果”VS“獎勵會有負面教育效果”，“要多集體獎勵”VS“集體獎勵會有個別學生‘渾水摸魚’”，這些爭議不僅能再次把班主任諸多的實踐經驗連接起來，而且能夠促進班主任重構實踐經驗。在此過程中，如果能加入學生視角的觀點，會使討論的觀點獲得更有力的證據。例如，“小紅花的評比讓我還不知道什么是好孩子的時候，就被評判為壞孩子了”的學生觀點被引入討論中，會打破班主任原先站在成人視角的認知天平。在真實的問題情境中，班主任的原有經驗不斷被激活，優秀經驗被疊加，消極經驗被分析，依托情境實現了經驗的快速模擬與積累。

情境源于實踐，實踐是充滿矛盾的，這反映在班主任對情境及其問題解決策略的不斷追問和質疑上。赫拉克利特、黑格爾、焦爾當等學者都將矛盾、否定、對立或沖突看作思維逐步進化的最終解釋核心[4]。校本研修中問題情境的實踐性，使班主任圍繞問題討論時的思維始終處于“失衡”“平衡”的不斷交互中，促進班主任成為基于實踐的思考者。

3. 情境激活主體，促使主體對話

以問題情境為載體的研修因問題源于實際，為此，能引起每位班主任的參與興趣，大家都希望了解針對相同的問題，同伴是如何認識、理解和解決的，因為同伴具有實踐經驗或者享有群眾權威，所以更容易走進班主任的內心世界。在研修群體中，每位參與者雖然工作年限不同、經驗豐富性不同、對教育的理解力不同，但都能貢獻智慧。每個人在討論問題時沒有明顯的心理界限，能打開心扉，客觀拋出自己的看法甚至質疑。

筆者發現，在情境研修中，參與者的角色以及話語掌控權也會隨著研修問題的差異而表現出流動性。有成功經驗或者失敗經歷的班主任很容易接過“表達棒”，每位班主任都有核心參與的體驗，并有把實踐經驗進行理性表達的機會，將個人學習置于相互合作參與的形式中，實現了“學習是以合作參與者觀點的不同為中介”的機制。當每一位研修者都能積極接過“表達棒”并貢獻獨特的智慧時，每位研修者的參與就從單純的參與培訓者角色轉變為知識生產者角色，從邊緣參與轉移到中心參與，進而得到研修群體的認同和接納。

這個轉變對于提升研修質量、激活每一位參與者的主體性是關鍵的。因為被信任和被認可，所以班主任都希望表達自己獨特的看法，而角色期待也進一步激勵研修者不斷提升自身專業素養，生成高質量的對話。同時，當每一位班主任都能成為中心參與者，并根據情境自然“讓位”與“傾聽”時，我們就會發現參與研修的班主任之間形成了一種團結緊密又相對“松散”的關系，而這種關系特別有助于研修者把目光聚焦于探討的問題中。因為每位班主任的經驗、履歷、認知等的差異，自然流動的研修文化構建了潛在的研修課程，使動態開放的研修生成了基于問題、基于每位研修者的結構性資源，這些結構性資源通過再次分享又會形成新的結構性資源，使學習在實踐參與中完成，每位班主任成為研修主體而非活動附屬角色。基于情境的研修是班主任自我生發、不斷超越自我、推進實踐變革的研修。

情境是班主任工作的直接境遇。依托情境開展校本研修，能確保研修內容與班主任的實際工作緊密相關，能使班主任更容易發現自身工作中的問題和不足，也能使自己困惑的問題在研修過程中得到及時反饋，有助于班主任在實踐中及時調整策略，進行新的探索及變革，真正使班主任的學習發生在實踐中，使學習保持流動、階梯式成長的狀態。

參考文獻

[1] 邊玉芳，劉小琪，王凌飛.當代我國中小學家校沖突的原因分析與應對建議[J].中國電化教育，2021（5）：27-32.

[2] 朱小蔓.情感教育論綱（第3版）[M].南京：南京師范大學出版社，2019：124.

[3] J ·萊夫，F ·溫格. 情景學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜，譯.

上海：華東師范大學出版社，2004：13.

[4] 安德烈·焦爾當，裴新寧.變構模型——學習研究的新路徑[M].杭零，譯.北京：教育科學出版社，2010：144.

（作者系北京教育科學研究院副研究員）

責任編輯：李莎