促進學生主動回應，優化英語閱讀教學

摘" " 要：主動回應即關聯已知、主動思考、回應輸入的過程，是意義建構的前提條件。主動學習視域下促進主動回應的閱讀教學可以通過“創設高關聯、多模態的學習情境，觸發回應動機”“開展情境化、多輪次的自主提問，鋪墊回應內容”“搭建多維度、可視化的范例支架，挖掘回應深度”三個策略加以優化，以幫助學生深入參與和探索學習過程，實現知識向能力、能力向素養的轉化。

關鍵詞：主動學習；主動回應；高中英語；閱讀教學優化策略

在英語教學中，主動學習指的是學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構意義，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，從而表達新思想［1］。作為高中英語教學的重要組成部分，閱讀教學理應基于主動學習視域展開，以落實學生核心素養的培育。然而，目前主動學習視域下的英語閱讀教學依然存在“過于注重知識從教師到學生間的單向傳授”［2］的現象，使得課堂所學知識與學生已有知識間存在割裂，學生難以主動回應所學，進而導致學生核心素養的培育無法有效落地課堂。主動回應即關聯已知、主動思考、回應輸入的過程，是意義建構的前提條件。因而，如何優化主動學習視域下的閱讀教學策略，引導學生主動回應，是一個亟待解決的問題。筆者認為，教師可以在導入環節、自主提問環節和意義建構環節對主動學習視域下的英語閱讀教學策略進行優化，以最大程度激發學生的主動回應，形成更為優質的課堂交互，實現意義的建構。下面以人教版普通高中教科書《英語》必修二Unit 1 Cultural heritage中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“From Problems to Solutions”的教學為例進行具體闡述。“From Problems to Solutions”主要講述的是埃及如何平衡與協調社會經濟發展與文化遺產保護間的沖突這一事件，主題是文化遺產保護，傳遞“要在社會發展和文物保護之間尋求平衡”這一主題意義。該語篇的學習目標是：通過自主閱讀，梳理、提煉埃及在保護文化遺產方面的經驗，提升文化遺產保護的意識，進而在新知與經驗間建立關聯，將所學遷移運用到“溫州朔門古港遺址保護”的問題解決任務中。

一、創設高關聯、多模態的學習情境，觸發回應動機

在閱讀教學前的導入環節，創設既關聯學生生活又關聯文本主題的高關聯、多模態的學習情境，可以使學生在熟悉的情境中更好地“代入”目標語境，激發學生的好奇心和探索欲，為學生主動回應提供內驅力。在具體教學實踐中，教師要在深入剖析文本的語言、內容和思維的基礎上，探究學生的情感導向，進而創設既關聯學生生活又關聯文本主題的多模態學習情境，拓展學生對主題的多元智能認知，使學生通過多重感官體驗和接觸語言，增進對語篇的理解［3］，觸發學生的回應動機。

“From Problems to Solutions”是一篇記述事件發展的敘事類文本，以時間線索將問題的發現、解決和啟示清晰地展現出來，語言客觀準確、條理性強。語篇的思維起點是問題的提出，進而分析問題并解決問題。高一年級學生平時關注社會問題，對實際生活中的一些具有思辨性的議題充滿興趣。為此，在導入環節，教師首先播放一則關于溫州發現朔門古港遺址的新聞，并提出問題“What is the problem our city faced according to the news？”，以幫助學生更好地激活原有知識，引發共情，形成對學習內容主動回應的內驅力。在這一情境的鋪墊下，學生能夠快速與文本主題產生交互，回應文本的核心內容“the problems between the development and the protection”，為建構意義奠定基礎。這一高關聯、多模態的學習情境來源于現實生活，能夠讓學生感受所學知識和技能的實用價值，即能解決生活中的實際問題，進而主動回應所學。

二、開展情境化、多輪次的自主提問，鋪墊回應內容

自主提問可以激發學生回憶和利用已有知識，這是理解新概念的起點。目前的高中英語閱讀教學的自主提問環節一般讓學生基于課文標題和插圖開展一輪自主提問，這就導致兩個問題：一是標題和插圖提供的腳手架相對有限，使得學生的提問趨于淺層，無法有效激活已有知識，在一定程度上制約了學生后續學習的主動性；二是一輪次的自主提問無法促使學生深度探究文本內容。情境化的自主提問可以使學生代入更為具體的閱讀角色，增強學生提問的針對性，拓寬學生思維的廣度和深度，促使學生生成更有效的主動回應。同時，教師應該認識到，自主提問既可以在讀前開展，引導學生對文本內容進行預測，激活學生的已有知識，也可以在讀中開展，引導學生梳理文本信息，主動探究意義、建構意義，還可以在讀后開展，引導學生總結語篇內容，遷移運用所學知識。綜上，教師應在閱讀教學中開展情境化、多輪次的自主提問，在培養學生自主提問技能的同時，幫助學生鋪墊回應內容，從而形成基于個人理解的新知。需要指出的是，多輪次的自主提問的設置應注重設問的“質”而非“量”（輪數），需要考慮在不同環節設置多輪次的自主提問的目的以及該如何恰當地設置自主提問的時機等，給予學生從不同角度和層次反復閱讀并探索文本的機會，促進學生主動回應輸入的文本信息，從而發展學生“讀而思、思而疑、疑而問”［4］的主動學習能力。這就要求教師根據學習目標、學生學情等合理設置自主提問的輪數。

在讀前，教師展示標題和插圖，并指出埃及在城市發展和文化遺產保護之間曾建立起良好的平衡，進而讓學生圍繞標題的關鍵詞開展自主提問。學生的提問有：

Q1： What were the problems related to the Abu Simbel Temple？

Q2： How did Egyptians solve the problems？

在此基礎上，教師進一步關聯學習情境，提出問題“If you were to solve the problems of the ancient port， what would you expect to learn from this passage？”，引導學生開展第二輪自主提問。學生的提問有：

Q3： Why did these problems happen？

Q4： Who were concerned about the problems？

上述活動不僅有助于學生主動回應學習情境，明確其在閱讀中的角色和學習目標，持續激發情感體驗、學習興趣和動機，為進入文本學習作充分的準備，還有助于學生主動基于標題與插圖，進行信息提取與整合，進而以自主提問的形式預測文本內容，為在讀后將所學知識和技能進行遷移運用作鋪墊。當然，這一活動仍然存在不足之處：學生難以關注到“solution”所涉及的具體部門及其所負責的具體事務（這是讀后遷移環節需要應用的內容）。這就需要教師在讀中設置新一輪自主提問活動，引導學生深入挖掘文本內容。為此，教師引導學生在聚焦時間軸梳理文本主要事件（學生梳理的文本主要事件如圖1所示）的基礎上，思考問題“Can we apply this timeline to solving the problems of the ancient port directly？”，以使學生在回顧學習目標的同時，主動思考目前所獲取的信息是否滿足學習目標的要求。

在這一過程中，學生能夠意識到目前所獲取的信息還無法解決溫州朔門古港遺址保護的問題。在此基礎上，教師提出問題“So what other aspects do you need to consider to better borrow the experience from this case？”，引導學生開展第三輪自主提問，以使學生結合已有的知識經驗，主動關注當事者及其具體行為等內容，為讀后遷移環節的問題解決鋪墊回應內容。學生的提問有：

Q5： Who / Which departments were responsible in the process？

Q6： What did the involved people / departments do？

三、搭建多維度、可視化的范例支架，挖掘回應深度

范例支架提供了一種結構化的方式來組織和呈現信息，可將復雜的任務加以分解，有助于學生將抽象的新知識與具體的舊知識聯系起來，不斷深入理解所學知識［5］，最終使所學知識得以條理化、系統化、清晰化，成為一個有機整體［6］。在意義建構環節，教師應融合閱讀材料的結構、邏輯關系和關鍵信息等維度的信息，搭建多維度、可視化的范例支架，幫助學生在深入理解復雜概念和文本深層含義的基礎上，建立起認知框架，生成主動且有深度的回應，達成意義的建構。

在學生開展多輪自主提問后，教師先呈現表1（斜體部分為學生所填寫的內容），為學生提供基于Stages、Who were involved、What they did三個維度的可視化范例支架，以幫助學生多角度、分層次地回答“How to solve”這個問題，深化學生對文本的理解，為其在讀后遷移環節遷移運用所學進行主動回應夯實內容、語言和思維基礎。

接著，教師提出問題“What kind of committee is the UNESCO？”“What’s the spirit of the Aswan Dam？”，讓學生基于表1，進一步提煉文本內涵——保護文化遺產要發揮人類命運共同體的作用，以合作共贏的方式來解決。然后，教師提出問題“What experience can you learn from the case of the Aswan Dam？”，引導學生在內化表1信息的基礎上，思考溫州朔門古港遺址保護可從the Aswan Dam借鑒什么經驗，培養學生解決實際問題的能力。部分學生的回答如下：

S1： We need to unify all people to solve the problems.

S2： Many hands make the fire work.

S3： When we face difficult tasks， we need to carry on multiple ways to solve the problems.

從上述學生的回答可以看出，學生在范例支架的輔助下，理解了文本的深層含義，為經驗的遷移和問題的解決鋪墊了內容基礎。最后，教師請學生分組進行頭腦風暴，提出解決溫州朔門古港遺址保護問題的方案（一個小組提出的解決方案如圖2所示，為保持原貌，學生作品中的個別表達或書寫問題未作修正）。

主動學習視域下的高中英語閱讀教學應致力于構建一個意義豐富的學習環境，促進學生在掌握知識的同時，主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯，實現知識向能力、能力向素養的轉化，成為具有批判性思維和創新精神的終身學習者。[□][◢]

參考文獻：

［1］葛炳芳.促進學生主動學習的英語閱讀教學：內涵、活動設計要點及思考［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2024（1/2）：51-57.

［2］GINSBURG M B. Improving educational quality through active-learning pedagogies： A comparison of five case studies［J］. Educational Research， 2010（3）： 62-74.

［3］印佳歡，葛炳芳.多模態賦能語言教學中的意義建構［J］.中小學數字化教學，2023（9）：17-21.

［4］王莉.高中英語閱讀教學學生自主提問的引導策略［J］.開封教育學院學報，2019（8）：232-233.

［5］陳亞紅，趙旭輝.運用支架理論提高高中英語閱讀教學的有效性［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（2）：27-32.

［6］周杰.基于支架式教學理論的高中英語閱讀教學課例研究［J］.中小學教學研究，2018（3）：6-10.