在跨學科教學實踐中實現綜合育人

·項目1 跨學科教學綜合育人的實踐研究·

【編者按】南京師范大學附屬中學樹人學校孫小紅校長領銜的“在跨學科教學實踐中實現綜合育人”項目入選“江蘇省十大示范性育人模式研創工程”。作為育人工程示范校，它以落實新時代立德樹人根本任務為宗旨，從“學科+”出發，于真實世界中發現包含課標要求的真實問題，不拘泥于單科的知識結構和能力要求，由教師設置跨學科主題項目，指導學生重構已有和將有的課程內涵。學校教師成立跨學科大教研團隊，突破學科間知識壁壘開展大教研，建立校本項目與國家課程在目標指向、內容構成、學習方式、時空銜接、育人要素五大方向的放射與鑲嵌并行的育人模式；同時以“學科綜合化、課程融合化、學習深度化、成長全面化”為跨學科教學目標，并在實現這一系列目標中形成綜合育人的“樹人”實踐。

【關鍵詞】跨學科；教學實踐；綜合育人

【中圖分類號】G420" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）26-0012-06

一、在聯結和創新中綜合育人：跨學科綜合育人的內涵和價值

任何教育目標的實現，都需要科學的教育理念體系、實踐體系和行動體系來支持。在強調教育高質量發展的新時代背景下，南京師范大學附屬中學樹人學校秉承“嚼得菜根做得大事”的校訓，倡導通過跨學科教育教學系統支持與培養學生解決問題的能力和多元的“生存技能”，嘗試跨學科進行綜合性教育——這個任務被置于豐富情境下，同時具有明確目標，要求學生解決若干問題，通過學生完整的作品展示來考量學生對所涉及的各個學科概念的掌握情況［1］。強調知識跨界、場景多元、問題生成、批判建構、創新驅動，既體現出課程綜合化、實踐化、活動化的諸多特征，又反映了課程回歸生活、回歸社會、回歸自然的本質訴求，以達到21世紀的學生需要在信息時代獲得問題解決與批判性思維、跨網際協作與領導影響力、靈活性與適應性、創新與企業家精神、有效的寫作與口頭交流、訪問與分析信息、好奇心與想象力這七種生存技能（哈佛大學教授托尼·瓦格納語）的要求。

（一）實現立德樹人的課程邊界突破：在跨學科教學實踐中實現從學科育人到綜合育全人的轉變

跨學科教學實踐突破單學科教學中遠離真實問題和固有理念的種種束縛，引導學生在新學習情境中通過跨學科的系統思考展開全面探究，在不斷地跨界和融通的過程中自然經歷學以致用，在問題解決的成就中收獲勇于探索、敢于擔當的知行情義協調發展，在突破已有課程邊界的過程中，逐漸實現從課程育人到綜合育人的教育理想。同時緊密銜接義務教育新課標中提到的“設置跨學科主題學習活動，強化學科間的相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性”，做好新課程實施的框架準備。

同時，學生在跨學科學習過程中能夠體驗全場景、多時空的研究性學習、建構式學習和合作化學習等方式，這就十分有利于他們從更深入、更廣泛的角度理解完整世界，部分學生還能夠自主“進化”思維，用系統思考去創造、建構和發現自主探究的問題和任務，并逐漸完成兼備閱讀、寫作、藝術的能力、素養與情操的成長過程，這恰是創新型人才培養的科學過程。

（二）促進教研與教學機制的前瞻引領：在大教研機制與大平臺互動中實現師生全面而主動的發展

跨學科教學的實踐范式對于教師而言本質上也是學科融合的學習模式，通過教育教學方式轉變、課程體系重塑，形成新的學習系統。是“為創新而教育”，是為了能夠讓教育趕得上技術、社會的進步進行的變革性努力，是應對培養綜合創新人才目標指向、教育路徑依賴兩大時代挑戰，系統通過教育理念轉變，改革教育制度，變革教學管理、教學內容、教學方法、教學評估，深化教育體制改革，實現新時代教育高效能、高質量、高品質的系統實踐行動，因而需要突破學科邊界的跨學科大教研。

為實現達成跨學科主題學習活動，學校一直致力于培養前瞻型的師資隊伍，構建服從于跨學科教學的新型大教研組織。其中的教師在各自深挖本學科從概念到素養的關系圖譜、厘清本學科核心概念與素養結構的內在邏輯的基礎上，繼續在不同的學科組合和圈層里上通下聯、左搭右交，共研共享跨學科教學方向和落點。教師以跨促綜、以融促通、以行促合、以研促升；學生則遍歷面向未來的跨學科經驗交匯、知識互涉、思想碰撞、活動統整等。通過融合、探究、實踐等具身化學習和深度學習形成各自自主學習的范式。教師從個體到團隊不斷地進行自我批判、自我建構、自我反思、自我革新，完成從“是”到“應該是”的教研升華。

（三）激發育人模式與學習場景的迭代創新：兼具資源和工具集成、場景聯結、管理過程化等新時代教育技術特征

學校在多樣化迭代的學習場景中增加科學、技術或工程等相關發展歷史，從而喚起學生的興趣，激發學習的動力，提升學生的鑒賞能力、判斷與選擇能力；同時，加入審美維度評價，提升學生藝術素養。通過匹配學習場景的項目學習，讓學生鉆研與生活相關的現實任務，運用學科知識解決問題，取得具體的學習成果。

作為示范校，學校立足融合教學“五大工作坊”（即理科探究工作坊、藝術設計工作坊、勞動實踐工作坊、媒體文創工作坊、工程實驗工作坊），構建聯結型學習空間，在實踐中開展5個實驗校與5個推廣校之間的跨學科教學整體實驗和特色學科深度融合，提煉已有的教學實踐。以樹人學校為龍頭，在各項目實驗校陸續建設以學習者為中心的學習空間——具有虛實結合、線上線下、場館平臺互聯互動等特點，包括理科綜合實驗室、陶藝工作室、能塑會造創客坊、氣象萬千探究實驗場、人工智能前瞻實驗室、夢工廠、實踐創新院等。不同學習場景促進學生通過多元認知通道參與學習、理解概念，提升利用不同經驗聯結統整相關領域的知識和技能，在社會性交互中分析真實情境的問題，便捷流暢地展開具身化學習和跨學科深度學習。在不同學習場景中，提供多種動手做的課堂體驗，指導他們去創造、設計、建構、發現、合作并解決問題。

二、從愿景到路徑到輻射的項目模型架構

2022年，義務教育新課標的修訂圍繞落實立德樹人根本任務、深化課程改革、強化課程育人功能，對義務教育階段課程進行了整體設計和系統完善。這其中除了完善培養目標和優化課程設置外，對課程內容結構的完善主要圍繞發展學生核心素養精選和設計課程內容，設置“跨學科主題”學習活動，占本學科總課時的10%，強化學科間的相互關聯，增強了課程的綜合性和實踐性。這又為學校自2008年萌芽的“學科+”教學實踐和自2016年啟動的在跨學科教學實踐中綜合育人模式注入國家級的驅動力。

（一）以跨促綜、以融促通、以行促合的教學實踐路徑結構

1.“以跨促綜”的跨學科教學實踐策略引導

立足核心學科根基，綜合學科知識和教學活動，豐富學習資源和形式，打開多元的認知視角，拓展學科視野和思維，形成完善的學科育人結構、層次和形式，優化學科育人路徑。

2.“以融促通”的跨學科教學實踐方法應用

聚焦核心素養發展，建設融通的課程（學習領域）內容，釋放課程融合中創設綜合思考和跨學科學習情境的優勢，為促進發現知識間的關系、綜合運用和遷移解決真實問題提供融合教學的內容、方法和多樣化的學習方式，深化融合育人的內涵。

3.“以行促合”的跨學科教學實踐項目實施

培養教師懂得如何引導學生關注當下學習與未來生活間的映照，設置復原知識發生場景和意義的項目活動，促進學生知行情義協調發展，使之在親身參與生活實踐、社會實踐，在體驗個體與社會、家與國從屬關系的過程中樹立家國情懷和敢于實踐擔當的社會責任感，走向立德樹人。

（二）跨學科綜合育人的實踐輻射結構

從示范校已經構建的“指向綜合育人的跨學科教學實踐”出發，基于馬克思的人的全面發展理論和具身學習理論出發，在已有的跨10個學科的融合課程實施綜合育人的基礎上，優化提升出跨學科綜合育人的模式；在實驗校開展基于校情的從跨學科主題教學的開發到指向綜合育人的融合課程的實踐；在推廣校，則基于13個學科形成各個門類或領域的課堂教學的實施積累課堂案例，既可以從學校主題式社團入手，也可以在國家課程中為完成新課標要求的10%跨學科主題教學做嵌入式實施。即示范校優化跨學科綜合育人模式（面），實驗校實施校本化的跨學科主題課程和指向綜合育人的融合課程（線），推廣校完成跨學科綜合育人課堂案例（點）（見下頁圖1）。

（三）多維、開放、聯結的愿景圖譜

為學生提供與現實生活相聯系的情境，并以解決現實生活中存在的問題為目標，讓學生提出解決問題的假設，并通過親身實踐檢驗自己的假設。這也是提倡從做中學的杜威先生的教育主張，也非常符合綜合育人模式的教育理念和愿景。重視教育與生活的連接以加強教育、學校與社會生活的聯系，使學校不只是消極地適應社會的變化，而是積極地參與社會生活的優化，是學校綜合育人模式的追求愿景。從此認識出發，學校綜合育人的延展方向具有多維、開放的特點，并通過學段維度的聯通、社會維度的家校聯動、校際聯盟和師生聯心的“四聯”，完成綜合育人愿景的時間兌現：聯未來。其內核是樹形的生長理念：樹干為四有好教師團隊；樹心為學生，是師生共生的大樹；樹根則為包含學校多個省級內涵項目支撐的課程資源，以及教師的綜合育人能力，是樹的營養和力量源泉。

三、在跨學科教學實踐中實現綜合育人的教學操作路徑

（一）組建跨學科教學與研究的教師團隊

構建跨學科大教研組織，圍繞課程融合的領域和方向打造跨學科知識生態圈，創建與國家課程融入和校本跨領域融合相匹配的機制，革新教研觀念，賦能跨學科教學。跨學科大教研團隊擁有“周周有主題、次次議融合”的教研制度，讓學科知識由“隔離”轉向“融合”，教學組織從“學科邏輯”拓寬到“真實問題”，教學活動從單一學科走向跨學科開放。

在大教研過程中，圍繞課程融合的領域、方向，多學科的教師骨干團隊參與，從各自學科的專業知識出發，以真實生活為紐帶，回歸完整、一體的世界，將細分的學科知識一個個聚合為“大觀念”，將紛繁具體的體驗逐漸歸納為“大情景”。建立知識生態圈，為教師的課程融合設計找到生長的家園。跨學科教研讓教師發現知識的新大陸、教學的新天地，激發教師融合的意愿，賦能課程融合的能力。

比如，針對學校新舊校址相距不遠但氣候差異顯著的現象，發揮地理學科師資強、資源豐厚、學生社團基礎好的優勢，跨學科大教研選取科學、人文、技術、數學等，運用裝置、傳感器和編程構成系統采集氣溫、風、雨、大氣壓等氣象指標，借助物理實驗探究氣候特征，分析數據建構數學模型，形成了項目一期的“氣候差異探究”項目規劃和設計；挖掘地理學科人文與科學包容并蓄的特點，共賞詩詞美文，指導學生引經據典撰寫分析報告，在這一過程中地理、物理、信息技術、語文等多學科深度融合，延伸形成了人文滋養的“節氣——氣象萬千的韻律”課程。

（二）基于“學科+”的跨學科教學嘗試

團隊商選以一個學科為主的真實問題，結合或學習方式或思維方式或知識邏輯等相近的另一個學科，形成基于問題解決導向的雙學科教學實踐，如數學“實驗+語文寫作”的“測量旗桿高度”實驗、“足球中的數學”征文活動等學科綜合教學，在“學科+”活動的平臺上培養學生的綜合思維能力和學習策略，嘗試解決綜合性的現實問題。每學期每種約48課時，占16周。人文學科中，比如以“顏色的歷史”為主題，組織設計“歷史+”的課程內容。如從出土文物的彩陶朱漆引發“紅顏色的歷史”，通過閱讀《詩經》《論語》典籍，了解“惡紫奪朱”“丹書鐵券”的歷史典故，體會各朝代紅色的文化意涵，認識顏料的來源及用法；通過簡易科學實驗，讓學生體驗茜草制取紅色顏料和織物染色過程。

（三）基于項目教學范式的多學科校本實踐

將跨學科教學內容體系化、實施項目化，研發如“……中的物理/地理/化學/生物現象”理科綜合實驗、“……河水質研究組”環境項目、“開源裝置與智能控制”科技項目、“環保……秀”、“蔬果……園地”等各類校本化項目教學，促進學生制定項目化學習策略和全面解決實際問題的能力提升。形成了涵蓋初中學段全學科組幾十個課程項目，每學期每項目約16-56課時，占16周。

當人類活動進入了數字化，培養學生用數字化的眼光看待世界、用計算思維的方法分析并構建問題解決的方案、用編程的手段解決問題的能力已經成為中小學信息技術教育培養學生核心素養的關鍵目標之一。如“快遞小哥的一天”的跨學科主題課程，將編程的三種基本結構、界面設計和問題解決的分析過程融入其中。在主角“快遞小哥”起床工作、分揀、運送中融入健康的人文關懷、物品分揀類別的日常生活的政治經濟學觀察和路徑選擇的數學計算；美景標注與分享結合App的數字地圖，開放地與地理學科融合，讓學生將生活經驗與地理、信息技術深度融合，自主創建一個可以展示分享的應用，真正將計算思維的體悟、訓練和養成置于融合課程的學習之中。（見表1）

（四）基于學科融合和五育并舉的跨學科綜合育人實踐

以國家課程的學科為主體，從“學科邏輯”拓展到“真實問題”，打破學科壁壘，圍繞關聯的學科素養選題，面向包含多學科知識、方法和價值觀的真實問題設計單元課程和教學，開發跨學科融合課程，還原知識產生的情境和現實問題發生的真實過程，聚焦核心素養和關鍵能力，引入情境閱讀，融入藝術、現代科技實踐，多個學習領域平等對話，復原學習的完整性、連貫性和情境性，使學生觸發學習情趣、誘發學習內驅力、激發學習創造力和學以致用的社會責任感，從而實現五育并舉。學校倡導學習成果的物化和藝術化，現已開發近40個門類或領域的跨學科融合課程，其中，校本跨領域融合課程每周三下午多處同時進行，每學期約24課時。千余名學生在近4個學期的10多門校本跨領域融合課程中參與項目學習，15個行政班連續進行了1～2個必修學科融入的單元主題教學實驗（見表2）。

（五）跨學科教學空間的建設

從課程的教學形式和時空視角考慮，跨學科教學中形成的科技與人文并舉的新形態，其綜合性、實踐性、科技化、人文化的特點，將其教學形式指向如探究實驗學習、設計制作活動、文獻研究研討等。它的空間可能是調研的外部自然環境、學校的科學實驗室或STEM科創中心，也可能是圖書館、閱覽室等，建設充分的資源，規劃課程實施的階段、資源需求和保障安排。

比如，跨學科教與學的開放的、公共的教學空間有：泥塑體驗室、3D打印技術實踐室、生物數碼實驗室、VEX機器人工作室、物理數字化實驗室、創客工作坊、人工智能實驗室、國學文化研究室等，還有圖書館區域和學術俱樂部的環境。借助學校建設的智慧校園，將虛擬的學習交流空間和實景的線下學習活動結合起來，充分發揮資源、場地的優勢和條件，合理銜接相關課程、活動的時間。依托多樣化的學習場館和具身化的學習方式，讓跨學科教學落地生根。

（六）跨學科教學實踐的管理與評估

跨學科教學管理參照“PDCA”循環流程，關注計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）和處理（Act）四個階段，側重從教改的目標方案、項目實施、檢查反饋、綜合保障入手。通過跨學科教學實踐意欲取得的成果或達成的標志性事件，可以是一套課程、一系列活動案例，也是教改成果報告。也可以是學生學業和素質成長的成果，或是教師的專業化發展等。過程管理采用簡報的形式，在學校的微信公眾號上不定期發布教研、課程展示、交流展示和專題研討等活動內容。

在評估方面，建立內部檢查反饋及項目領導小組檢查反饋的雙重機制。通過檢查和反饋，開展教改項目設計的階段性驗證，尤其是及時應對實施過程中不確定因素，將確保項目有序、高品質地完成，形成校內評價反饋→完善組織保障→校際分享互學→區域示范輻射→系統拓展上升的閉環迭代。圍繞立德樹人根本任務，通過跨學科教學中的知識整合達到各種育人因素的整合，通過評價促進全面落實五育并舉，在跨學科教學實踐中實現綜合育人。

【參考文獻】

［1］孫小紅.STREAM項目綜合育人實踐［M］.南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2022：2.

【作者簡介】孫小紅，南京師范大學附屬中學教育集團（南京，210036）副校長，南京師范大學附屬中學樹人學校（南京，210036）黨總支書記，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。