智性學(xué)習(xí)：培養(yǎng)數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)方式

【關(guān)鍵詞】智性學(xué)習(xí)；數(shù)學(xué)思維；教學(xué)主張

【中圖分類號】G420" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C" 【文章編號】1005-6009（2024）26-0095-02

與陳金飛老師認(rèn)識是在2019年的“江蘇省領(lǐng)航名師培養(yǎng)工程”活動(dòng)中，作為校長和小學(xué)數(shù)學(xué)教師的雙重角色，他給我留下了深刻的印象。那個(gè)階段，他的“智性學(xué)習(xí)”主張已經(jīng)有了雛形。通過三年“蘇教名家”工程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)， “智性學(xué)習(xí)”的教學(xué)主張更加清晰、厚實(shí)，彰顯出富有小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)思想的鮮明特色。

一、“智性學(xué)習(xí)”彰顯清晰的教學(xué)理念

“智性學(xué)習(xí)”的研究經(jīng)歷了三個(gè)階段、兩次提升。第一個(gè)階段，“知性”層面。“知”，關(guān)注問題，主要偏重于知識的獲得，然后建構(gòu)知識的網(wǎng)絡(luò)。第二個(gè)階段，“至性”層面。他明確提出了要以學(xué)生的發(fā)展為本，在整體性、關(guān)聯(lián)性思想基礎(chǔ)之上，注重學(xué)習(xí)方法的建構(gòu)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。第三個(gè)階段，“智性”層面。他以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目的，最終達(dá)到學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的融通共生，并形成自我獨(dú)立而穩(wěn)固的數(shù)學(xué)能力素養(yǎng)。

比格斯教授首創(chuàng)的SOLO分類理論，將學(xué)習(xí)的過程分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)（見圖1）。

前結(jié)構(gòu)指學(xué)生沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂或同義反復(fù)，這個(gè)不作為討論之列。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)指學(xué)生學(xué)習(xí)了一個(gè)內(nèi)容之后，只是零散的、碎片化的，并不知道這些知識點(diǎn)之間的相互關(guān)系。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)指學(xué)生能聯(lián)系多個(gè)孤立的事件，但未形成相關(guān)問題的知識網(wǎng)絡(luò)。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)指學(xué)生不僅知道這個(gè)學(xué)習(xí)單元或者說這塊學(xué)習(xí)內(nèi)容包含了若干個(gè)知識，還知道這些知識點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。抽象拓展結(jié)構(gòu)指學(xué)生不僅知道本單元要學(xué)的知識之間的聯(lián)系，還能夠把這個(gè)單元之外的其他單元知識跟本單元知識建立一種有機(jī)的聯(lián)系。學(xué)生可以拓展甚至跨學(xué)科拓展到其他的領(lǐng)域來理解當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識體系。很多學(xué)者把單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)作為淺層學(xué)習(xí)，把關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)作為部分深度學(xué)習(xí)，而到了抽象拓展結(jié)構(gòu)就變成完全的深度學(xué)習(xí)。據(jù)此，我們把陳老師建構(gòu)的“智性學(xué)習(xí)”教學(xué)主張與SOLO分類理論作對照（見圖2）。

不難看出，“知性”層面對應(yīng)的是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，“至性”層面對應(yīng)的是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，最高層面則是“智性”層面，對應(yīng)的是抽象拓展結(jié)構(gòu)。在抽象拓展結(jié)構(gòu)中，學(xué)生通過組織、歸納、整合知識，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系，還可以發(fā)現(xiàn)某一個(gè)學(xué)科知識與其他事物之間的聯(lián)系。顯然，抽象拓展結(jié)構(gòu)與“智性學(xué)習(xí)”是異曲同工的。事實(shí)上，“智性學(xué)習(xí)”從關(guān)注教學(xué)內(nèi)容到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，再到聚焦發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力，每一次提升都不是對前者的摒棄，而是在前者基礎(chǔ)上的發(fā)展，體現(xiàn)出以知識為基礎(chǔ)、素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)主張。這個(gè)主張與當(dāng)下課程改革的理念是高度一致的。

二、“智性學(xué)習(xí)”具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)

“智性學(xué)習(xí)”經(jīng)歷了兩次提升，可以理解為三個(gè)層面。第一個(gè)層面，“知性”層面的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知主義。認(rèn)知主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教育目標(biāo)是掌握基礎(chǔ)知識、形成基本技能、發(fā)展基本能力以及培養(yǎng)元認(rèn)知的能力。

第二個(gè)層面，“至性”層面又把建構(gòu)主義的思想融進(jìn)來。建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)方式是讓學(xué)生自己參與建構(gòu)，從而讓頭腦里面的知識結(jié)構(gòu)更為穩(wěn)固。因此，建立和完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，要經(jīng)歷自我認(rèn)識、自我理解、自我建構(gòu)的過程才能實(shí)現(xiàn)。這和“至性”層面追求的目標(biāo)是一致的。

第三個(gè)層面，“智性”層面的理論基礎(chǔ)其實(shí)是建構(gòu)主義和人本主義的融通。陳老師的教學(xué)關(guān)注了幾個(gè)問題：首先，學(xué)生一定要自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為主體。其次，學(xué)生的教學(xué)一定要知情結(jié)合，也就是認(rèn)知和情感的有機(jī)結(jié)合。第三，人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評價(jià)的多樣化，是過程式與終結(jié)性評價(jià)、定量與定性評價(jià)的結(jié)合。課程改革的方向決定了教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，只有通過知識建構(gòu)，學(xué)生才能將知識的理解、應(yīng)用轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的生成與發(fā)展。可見，陳老師“智性”層面的學(xué)習(xí)方式都與以上主張不謀而合。

三、“智性學(xué)習(xí)”構(gòu)建有效的教學(xué)模式

一個(gè)教學(xué)模式往往要有理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、教學(xué)策略和教學(xué)評價(jià)等。“智性學(xué)習(xí)”作為一種教學(xué)模式，具備了可操作性。首先，“智性學(xué)習(xí)”每一個(gè)階段都有不同的理論作支撐，是一個(gè)不斷發(fā)展的過程。其次，教學(xué)目標(biāo)從“知”到“智”是循序漸進(jìn)的過程，指向的是發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力。第三，從教學(xué)程序上來看，創(chuàng)設(shè)問題情境、知識的探究與建構(gòu)、知識的理解與遷移、知識的創(chuàng)新應(yīng)用，每一個(gè)環(huán)節(jié)都有具體的內(nèi)容表述。第四，教學(xué)策略包括單元內(nèi)的縱向貫通、領(lǐng)域間的橫向融合、縱橫交融的立體整合，經(jīng)歷了知識發(fā)生與發(fā)展過程、呈現(xiàn)問題思辨過程，引領(lǐng)兒童開展積極而有價(jià)值的思維探索。因此，“智性學(xué)習(xí)”事實(shí)上形成了一個(gè)與一線教學(xué)緊密結(jié)合的，具有指導(dǎo)性、實(shí)用性、操作性特征的教學(xué)模式。