大學生數字素養調查研究

[摘 要] 采用問卷調查法搜集749份有效問卷，以調查大學生的數字素養水平，并探索不同群組的大學生是否面臨數字鴻溝，以及數字經驗與其數字素養是否具有相關性。結果發現：大學生自我報告的數字素養總體良好，但內容與創造能力是其短板；不同地區、性別、教育水平的大學生面臨著數字鴻溝；大學生常用App數量與數字素養總分及五個維度均存在顯著正向關系，但大學生數字設備日常使用時長僅與信息與數據、內容與創造兩個維度存在顯著負向關系。因此，大學生數字素養培育應注重融合數字素養教育與專業教育，培育創新能力；構建精細化數字素養教育體系，消弭數字鴻溝；創建多元化數字素養教育場景，促進全面發展。

[關鍵詞] 數字素養 大學生 數字創新能力 數字鴻溝 數字經驗 感知水平

[中圖分類號] G252 [文獻標志碼] A [ DOI ] 10.19764 / j.cnki.tsgjs.20221845

[本文引用格式] 孫紹偉.大學生數字素養調查研究[J].圖書館建設，2024（3）：127-138，149.

Investigation of University Students’Digital Competence

Sun Shaowei

[Abstract] By conducting a questionnaire survey， 749 valid samples were collected to investigate the status quo of the digital competence of university students in China， and to explore whether different groups of university students are facing the digital divide， and whether there is a correlation between digital experience and digital competence. The findings reveal： college students’ self-reported digital literacy was generally good， but content and creative ability were their weaknesses； there is a digital divide among university students of different regions， genders and education levels； there is a significant positive relationship between the number of commonly used Apps by university students and the total score of digital competence and five sub-dimensions； however， the daily time of university students’ digital devices only has a significant negative relationship with information and data， content and innovation， respectively. Therefore， this study puts forward some countermeasures and suggestions for cultivating digital competence， that is integrating digital competence education and professional education to cultivate innovation competence， constructing an elaborate digital competence education system to bridge the digital divide， and creating diversified digital competence education scenes to promote all-round development.

[Keywords] Digital competence； University student； Digital innovation competence； Digital divide； Digital experience； Perceived level

0 引 言

在數字技術不斷革新、全球經濟數字化轉型不斷加速的背景下，國民數字素養日益成為國際競爭力和軟實力的關鍵指標。2021年11月5日，中央網絡安全和信息化委員會發布的《提升全民數字素養與技能行動綱要》[1]（以下簡稱《綱要》）提出將提升全民數字素養與技能作為建設網絡強國、數字中國的一項基礎性、戰略性、先導性工作，并提出了“到2025年，全民數字化適應力、勝任力、創造力顯著提升，全民數字素養與技能達到發達國家水平”和“2035年，基本建成數字人才強國”的發展目標。作為未來數字工作、數字創新的主體，大學生的數字素養與技能的培育是實現這一數字人才強國戰略目標關鍵一環[2]。一直以來，圖書館信息學（Library and Information Science，簡稱LIS）都是大學生信息檢索能力或信息素養培育的積極引領者和有生力量。在《綱要》背景下，如何對接國家數字人才發展戰略需求[3]，在現有實踐基礎上進一步提升大學生數字素養，成為當前LIS學科以及高校圖書館不斷彰顯本學科特有價值和影響力所面臨的重要課題。

大學生數字賦能首先需要立足于對當前大學生素養水平現狀準確、客觀的衡量和評估，從而識別其中的關鍵問題和實際需求，進而梳理出數字素養教育工作的重點和著力點。因此，本研究旨在通過對大學生的數字素養自我感知水平展開調查，為LIS學科及相關群體開展大學生數字素養教育的研究與實踐提供基礎層面的數據。同時，在勾勒整體藍圖的基礎之上，本研究關注大學生群體是否面臨數字鴻溝，以及大學生的數字經驗與其數字素養是否存在相關性。

1 文獻回顧

根據上述研究問題，文獻回顧主要從以下四個部分展開：①當前數字環境對大學生數字素養要求的發展趨勢。②聚焦“數字原住民爭論”，圍繞相關自我報告式（self-reported）調查研究，探索大學生數字素養感知水平是否適應和勝任數字環境的能力要求。③數字經驗與數字素養的關系。④不同群組大學生的數字鴻溝。

1.1 大學生數字素養要求

新興數字技術的快速更迭對大學生的數字素養與技能提出了更高的要求，大學生個體的數字素養成為數字化學習背景下影響其高等教育階段乃至終身學習成就的關鍵因素。大學生數字素養要求的深化體現在三個層面：其一，要求大學生在技能層面掌握更多數字技術工具。對于諸多學科而言，一般的數字工具（如搜索引擎等）已經不足以完全滿足大學生的正式學習和非正式學習需求，大學生需要駕馭諸如學習管理平臺、文字處理工具、演示工具、統計分析工具、可視化工具、視頻剪輯工具、在線協作工具、時間和任務管理工具、文獻管理工具等更為專業的數字技術與工具[4-5]，以獲取探究式學習、交流與協作、創作與實踐、自我測評的能力以及獲得學習資源與學習反饋。 其二，要求大學生不僅僅掌握數字信息查找、獲取、管理或利用的技能，更需要培養對各種數字技術的意識、知識和態度[6-7]，與數字技術和工具形成一種批判性自治關系。這一趨勢反映在國際富有影響力的數字素養框架或標準上[8-9]，如歐洲公民數字能力框架（European Digital Competence Framework for Citizens，也稱Digcomp）涉及數字內容創造和問題解決能力[10]，Calvani等[11]與Janssen[12]等認為數字素養包括技術、認知和倫理三個維度；同時，我國《綱要》[1]提出的“數字素養與技能”概念亦認為其是一系列“素質與技能的集合”。其三，強調將數字素養運用到具體的生活、工作、學習、創新場景。研究者認為數字素養并非一系列具體技能的清單，參與數字文化與實踐（digital cultures and practices）是培育數字素養的關鍵，數字素養相關研究需要實現從關注特定技能轉向注重特定情境[13]。這一視角下，許多研究關注大學生群體在特定數字情境下的數字就緒度（digital readiness），如在線學習場景[14]、移動學習場景[15]、非正式學習場景[16]等。

1.2 大學生數字素養感知水平

與上述日益提高的數字素養期望相比，大學生數字素養感知水平的相關調查卻時常面臨著“數字原住民爭論”（digital natives debate）[17]，即當代大學生作為成長于技術富集環境下的數字原住民，理應“天然”擁抱數字技術且具備高水平的數字素養；但是，相當比例的問卷調查發現大學生的數字素養感知水平并不樂觀，而是僅僅表現為“過得去”（pass），甚至偏低[18-21]。例如，Blayone等[22]和Guillén-Gámez等[23]的調查均發現大部分高校大學生自我報告的數字素養為中等水平，并不具備足以適應在線學習環境的數字就緒度。同時，一些關于數字原住民和數字移民（digital immigrants）的比較研究也發現二者的差異可能被夸大了[24]。例如，Waycott等[25]的調查發現數字移民與數字原住民在數字技術感知水平上僅存在微小差異，并認為這種微小差異更多來自生命階段的差異，而不是代際之間的差距，且隨著對數字世界的融入，二者的差異會進一步縮小。此外，一些研究也識別出大學生在特定維度上的不足，如信息倫理[26]、數字創造能力[27]等。以上研究足以說明，以“數字原住民”身份成長起來的大學生，并沒有展現出“先天”高水平的數字素養，大學生數字素養感知水平可能更多受到“后天”數字環境、數字素養教育等的影響。

1.3 數字經驗與數字素養

上述爭論也引發一個問題：數字經驗（如接觸數字技術的類型、數量、時長或頻次等）是否必然帶來數字素養的提升。當前的研究結果并不一致。一些研究發現，先前的數字經驗與個體數字素養呈現顯著的正向關系[28]。例如，Kim等[29]對381名大學生的調查發現先前的數字經驗正向影響大學生對自身數字素養感知和數字技術的態度。但是，另一些研究發現家庭中擁有電腦與否、擁有互聯網與否、電腦與互聯網使用頻率等數字經驗與個體數字素養并無顯著關系[30]。此外，還有一些研究發現各類數字技術的使用經驗與數字素養關系的方向可能不同。例如，Thompson[31]的研究指出，即時通訊技術、微博客和多媒體創作技術的使用頻率與大學生的數字特征強弱呈正向關系，而閱讀工具的使用頻率則與之相反。

1.4 數字鴻溝

盡管當前大學生均為數字技術接觸相對頻繁的群體，但現有研究表明數字鴻溝在大學生中依舊存在，不能將網絡一代都視為具備高水平數字素養的同質性群體 [32]。而大學生數字鴻溝的常見群組劃分因素包括①性別。男生和女生不僅在使用不同類型數字技術（如數字制圖、在線演示或及時通訊技術）的能力感知上存在差異 [33]，而且在數字素養具體維度上亦各有優勢 [34]。但是，當前的調查研究結果更傾向于男生對ICT技術（Information and Communications Technology，信息通信技術）、計算機技術的自我效能和自信度更高[35-36]，且男生自我感知的數字能力高于女生[32]。②年齡或年級。一些研究發現大學生群體的年齡、年級與其數字素養呈正相關關系[14，26，28]，由此認為大學生群體在受教育過程中數字素養具有 “成長性”。③社會經濟狀況，如教育水平、地區及家庭收入、父母教育水平、職業等。例如，Hargittai[37]發現社會經濟狀況劣勢的大學生網絡使用技能亦更多停留在基礎、常規層次。④文化背景[38-39]。例如，Kennedy等[32]對澳大利亞2 096名大一學生的調查研究發現，國際留學生相比于本土大學生更大比例被聚類到“高級用戶”（power users）和“不規則的（中度）用戶”（irregular users）①兩類。再如，Li等[40]對中國和英國大學生的比較研究發現，英國學生相較于中國學生更可能因學習目的使用計算機，中國學生對其高級計算機技能更有自信；同時，該調查發現英國學生計算機使用及技能的性別差異程度高于中國學生群組。

這些調查研究衡量并反映了各情境下大學生數字素養水平的現狀，并為數字素養教育者識別出實踐中面臨的關鍵問題。相較而言，國內的數字素養研究更多集中在數字素養內涵、數字素養框架研究、圖書館與數字素養教育等理論探討層面[41]，對于基礎層面的數據調查研究相對缺乏。但是，基礎數據對于識別實踐領域的“真實問題”，進而引導數字素養教育實踐并評估教育效果具有重要意義[42]。鑒于此，本研究旨在通過問卷調查勾勒出當前大學生數字素養水平現狀，以期為數字素養教育提供參考。具體而言，研究問題包括以下幾方面：

①大學生數字素養及各維度感知水平如何？

②不同人口統計特征（地區、性別、教育水平、年齡）的大學生群體是否存在數字鴻溝？

③大學生數字經驗（數字設備使用時長、常用App數量）與其數字素養水平是否具有相關性？

2 研究方法與過程

2.1 調查工具

本文作為“中國高校師生數字素養調查”的一部分，對該調查的大學生樣本進行分析與討論。調查工具來自“大學生數字素養教育的能力、評估體系與發展對策研究”課題組開發的數字素養量表[43]。該量表由20個測度項構成，涵蓋信息與數據、交流與合作、內容與創造、數字與生活、學習與發展五個維度。在該量表基礎上，本研究再次對其中表述進行了細微修訂：在“內容與創造”維度增加了兩個測度項，分別是“我能夠利用數據分析探索數據背后的規律，提出新的看法”，“我能夠綜合利用各種計算機工具，去完成具有一定挑戰性的任務”。

最終，本研究的問卷由三個部分構成，分別是①人口統計特征及數字經驗，調查參與者的性別、年齡、專業、受教育水平等基本信息，以及數字設備使用時長、數量等經驗。②數字素養自我評價量表，采用李克特七等級量表，從1到7分別表示“非常不同意”到“非常同意”。③受訪者對問卷的評價、建議。此外，為了保證問卷作答質量，本研究在正式問卷中設置了一道篩選題，即“此題為驗證題，請務必選擇‘非常不同意’”；倘若參與者選擇了其他選項，則該份問卷被標記為無效問卷。

2.2 調查及分析過程

在正式發放“中國高校師生數字素養調查問卷”之前，課題組邀請15名高校師生進行了預測試。根據參與者的反饋，再次對問卷進行了修改。正式調查通過網絡問卷的形式進行。課題組首先采用問卷星平臺編輯和發布問卷；其次，主要通過兩種形式擴散問卷鏈接：一是聯系在校大學生（包括本科、碩士、博士學生）轉發鏈接，二是委托綜合性學術類公眾號（主要受眾為高校教師及學生）推送調查問卷。同時，所有轉發和填寫問卷的參與者均可獲得課題組提供的紅包獎勵。正式問卷于2021年10月28日發放，于2021年11月23日結束，共回收問卷1 889份。

為了保證樣本的有效性，此調查采用了以下數據清洗策略：①剔除作答時間低于90秒的問卷；②剔除篩選題選擇非指定選項的問卷；③由于調查對象是高校師生并考察相關人口統計的影響，因此剔除了身份、地區等問題選擇“其他”的問卷；④剔除量表部分全部勾選同一選項的問卷以及重復的問卷。最終，有效問卷為933份，問卷有效率為49.39%。本文僅對其中大學生樣本（N=749）進行分析。

本研究采用SPSS 26.0進行數據分析。首先，通過Cronbach’α內部一致性系數檢驗量表各維度的信度。其次，采用描述性統計方法統計大學生的人口統計特征以及自我感知數字素養均值、標準差，了解樣本的基本特征。最后，本研究采用Kolmogorov-Smirnov和Shapiro-Wilk方法對數據正態性進行檢驗。由于自我報告數字素養的五個維度p值均小于0.05，即量表五個維度均不滿足正態分布，因此，本研究使用非參數檢驗的方法來檢驗各獨立樣本間的差異，即使用連續變量的秩（即等級）而非均值進行分析，具體為使用Mann-Whitney U（以下簡稱M-WU）檢驗分析兩個獨立樣本間的差異[44]，使用Kruskal-Wallis H（以下簡稱K-W H） 檢驗分析多個獨立樣本間的差異，最后使用Pearson相關性分析檢驗年齡、數字經驗與大學生數字素養感知水平的關系。

2.3 樣本基本特征

如表1所示，樣本中男性和女性的占比分別為29.0%和71.0%。本科生418人，占總體樣本55.8%，博碩士研究生占比為41.1%，其他占3.1%。來自東部、中部、西部地區的大學生分別占48.6%、18.4%和33.0%。樣本平均年齡為21.9歲，19～25歲占81.9%。學科分布上，樣本主要來自管理學（30.8%）、理學（14.3%）、工學（13.1%）和文學（9.9%），其他11個學科占樣本的31.9%。樣本的App日常使用數量均值為9.03個，App日均使用時長為6.68小時。此外，數字素養5個維度的Cronbach’s α系數均高于0.783②（見表2），表明本研究量表的信度良好。

3 結果與討論

3.1 數字素養感知水平

大學生總體上數字素養自我感知水平良好，但內容與創造能力存在不足（見表2）。具體而言，交流與協作、信息與數據、數字與生活、學習與發展的均值都高于5.29，表明受訪者在這四個維度自我感知較高。但是，內容與創造維度的均值僅為4.56，明顯低于其他四項能力，表明內容與創造能力是當前大學生數字素養的短板。

大學生利用數字技術與工具進行創造性活動能力的不足已經在諸多研究中有所呈現。例如，Martzoukou等[45]對法學專業的本科生和研究生數字能力的調查發現，受訪者在“設計新的數字內容”和“數字創新”兩個變量的均值最低，分別為2.42和2.5（五等級李克特量表）；而受訪者對自身其他能力的評分均值則均高于3.14。而該團隊對蘇格蘭、愛爾蘭和希臘圖書情報學專業大學生（N=164）數字能力的調查也得到相同的結果，即“數字創造”（M=2.24）和“數字創新”（M=2.51）兩種技能的感知水平在各項數字能力中最低[28]。同樣地，Margaryan等[27]和Kennedy等[32]的研究也指出了大學生對于協作知識創造工具的低頻使用以及知識生產（knowledge production）能力相較于信息查尋與獲取能力的落后。此外，有調查顯示不同代際的編程能力也都比較弱[46]。由此可見，內容與創造能力的不足并非中國高等教育情境的特有問題，而是全球范圍內數字素養教育需要重視和關注的普遍問題。

3.2 人口統計特征與數字鴻溝

3.2.1 地區

東部地區學生與中西部地區學生在信息與數據（H=12.074，p=0.002）、學習與發展（H=6.308，p=0.043）能力存在顯著的數字鴻溝（見表3）。進一步的Bonferroni兩兩比較結果顯示：①在信息與數據維度上，東部地區學生的秩均值（402.92）顯著高于中部地區學生的秩均值（351.23，p=0.047）和西部地區學生的秩均值（347.13，p=0.005），而中部學生和西部學生在該維度則不存在顯著差異。②在學習與發展維度上，東部地區學生的秩均值（393.47）顯著高于西部地區學生（348.84，p=0.036），但東部與中部、中部與西部的學生均不存在顯著差異。此外，盡管不具有顯著性，但是東部地區大學生在總分和其他幾個子維度的秩均值略高于中部地區和西部地區的大學生。

這一結果表明：一方面，社會經濟發達地區的學生認為自身查找、評估、管理數據和數字內容的能力更高；另一方面，社會經濟發達地區的學生也認為自身利用各種數字技術、工具尋求學習和職業發展的能力高于相對落后地區的學生。而個體的數字素養受到所處地區經濟文化與環境影響的結論也在先前一些研究中得以驗證[47]。

3.2.2 性別

男生和女生在信息與數據（Z=-3.355，p=0.001）、內容與創造（Z=-3.626，p=0.000）兩項能力上存在性別數字鴻溝，且男生的兩項能力感知水平均高于女生。如表4所示，男生在信息與數據維度的秩均值為416.10，顯著高于女生在該維度的秩均值358.24；男生在內容與創造維度的秩均值為419.81，亦顯著高于女生在該維度的秩均值356.72。同時，盡管得分不具有顯著性差異，但男生在數字素養總分、學習與發展維度上的秩均值略高于女生；女生則在交流與協作、數字與生活兩個維度的秩均值略高于男生。

大量研究認為，女生在閱讀、寫作、信息素養等表現或成就測評上更具優勢[48-53]。但是，倘若涉及到與技術、計算機緊密相關的能力或表現測評，則有很多調查得到相反的結論——男性的數字能力表現高于女性[33-34，54-55]。因此，一些研究關注“性別數字鴻溝”（gender digital divide）的存在及影響[36]。但是，當前研究更多地認為數字素養的性別數字鴻溝并非先天形成，而是社會化過程塑造的結果。一個代表性的理論是Cooper基于性別的數字鴻溝模型（genderbased digital divide），該模型認為性別刻板印象、歸因模式、刻板威脅是計算機焦慮的前測因素，計算機焦慮又引發女性在面對計算機等數字技術時的消極態度和弱勢表現[56]。同時，也有研究者提出，女性自我報告數字素養偏低的現象是自信問題，因為在測試實際表現時，與男性并無顯著差異甚至高于男性[40]。

3.2.3 教育水平

不同教育水平的大學生也面臨著數字鴻溝，K-W H檢驗和Bonferroni事后檢驗進一步揭示：博士研究生在數字素養總分（p=0.014）以及信息與數據（p=0.000）、交流與協作（p=0.029）、內容與創造（p=0.028）三個維度的平均秩均顯著高于本科生；博士研究生在信息與數據（p=0.002）、內容與創造（p=0.021）兩個維度自我感知水平顯著高于碩士研究生；而碩士研究生的數字素養則與本科生不存在顯著差異（見下頁表5）。關于更高學歷大學生數字素養優勢的結論與Guillén-Gámez等關于教育學師生ICT使用的研究結果一致[57]。

3.2.4 年齡

Pearson相關性檢驗結果表明，大學生的年齡與數字素養總分及各維度均不存在顯著相關性（見表6）。這一結果與Martzoukou等人的研究結果不一致，他們通過對幾個代際學生數字能力的比較發現，年齡較高代際（Generation X）的大學生數字能力感知總體上高于較為年輕代際（Millennial與Generation Z）的大學生[28]。但也有研究發現大學生群體數字素養與年齡并無顯著關系[24]，如Guillén-Gámez等[5]調查發現師范生的年齡與其ICT水平、使用ICT的動機均無顯著相關性。本研究中大學生年齡與數字素養無顯著相關性的原因可能在于，學生樣本年齡分布相對集中，樣本的25%分位數為20歲，75%分位數為23歲，因此數字鴻溝可能源于其他因素。

3.3 數字經驗與數字素養

3.3.1 常用App數量

Pearson相關性檢驗結果表明，大學生常用App數量和數字素養總分及五個維度均存在顯著正向關系（見表6），表明大學生日常生活中常用App數量越多，其數字素養總分及五個子維度自我報告得分越高。本研究認為，常用App數量越多，可能表示大學生參與更為廣泛的數字實踐；Martzoukou等[28]的研究發現大學生的數字能力與其先前參與各類數字活動的經歷相關，如電子政務、電子健康、電子休閑、電子學習等。但是，需要指出的是，本研究的各相關性系數均比較低，如內容與創造、數字與生活同常用App數量相關性系數分別為0.072、0.074，均低于0.2，表明常用App數量與數字素養各維度的關系強度較低。

3.3.2 數字設備使用時長

如表6所示，大學生的日常數字設備使用時長同信息與數據（r=-0.090，p=0.013）、內容與創造（r=-0.078，p=0.032）兩個子維度存在顯著負相關。這一結果表明，每日數字設備使用時長越長，大學生查找、評估、管理數據與數字內容能力，以及創建數字內容和編程能力的自我感知會略微降低。這一結論與先前的一些研究并不一致，當前研究大多認為隨著數字設備使用時長或者頻率的增長，用戶的數字能力也隨之提升[58-59]。例如，Heerwegh等[60]調查發現越早具有電腦經驗的自然科學本科生，其對電腦感知有用性和感知控制越高，并更認可ICT對科學研究的必要性。但也有一些研究發現數字設備使用經驗與學生數字素養無顯著關系[30，61]。

4 啟發與建議

4.1 融合數字素養教育與專業教育，培育創新能力

大學生數字創新能力短板現象是全球普遍面臨的問題，已經日益受到政策制定者、數字素養教育者等的密切關注。但從當前教育實踐來看，數字素養教育仍然偏重在資源、信息查尋與獲取等方面的內容，沒有突出數字創新能力導向，造成這一現象的重要原因之一在于數字素養教育與專業教育的割裂[62]。當前，數字素養教育的形式仍然以圖書館員開設的“文獻信息檢索”選修課或通識課為主，而專業課教師則不太涉及數字素養相關內容。這種形式可能導致數字素養教育停留在“入門級”通識技能，而沒有深入到進階的、專業層次的數字素養與技能；培養過程短暫、碎片化，沒有形成系統化的、連貫的課程體系；脫離專業教育而導致情境的缺乏，使得數字技能缺少運用、解決問題與反思的土壤，進而難以將數字素養與技能轉化為特定學科領域的持久創造力。

因此，LIS學科、高校圖書館以及從事數字素養教育的圖書館員等應當力求主導數字素養教育與專業教育的融合，以培育大學生在數字化學習環境、數字學術環境下的數字創新能力，使之成為符合國家發展需求的數字人才。可能的行動包括與學校教務部、各學院負責人及教師合作，將數字素養教育納入學校教學規劃，并清晰地規劃和界定出各學科、各階段學生理應達到的數字素養水平；根據界定出的數字素養水平，系統化地開發和構建數字素養課程，使之形成從通識教育到專業領域的數字素養培育的不斷進階課程體系；與專業課教師合作，使數字技能、批判性思維、數字素養等培育嵌入到各專業課教學大綱中；學科館員直接參與專業課教育，為大學生完成個人作業、小組合作等學習任務提供工具與指導，使其在具體數字學習情境中熟練運用信息檢索、利用、評估、分析與整合等技能，培養大學生在數字學習情境下利用數字技術或工具解決實際問題的數字創新能力。

4.2 構建精細化數字素養教育體系，消弭數字鴻溝

本研究識別出不同地區、性別、教育水平的大學生存在數字鴻溝問題，事實上，這種數字鴻溝是超越數字要素抑或技術要素的，其背后通常與社會鴻溝有著緊密關聯[37，63-65]。倘若僅有一種單一的數字素養教育，則容易忽略個體背后所存在的社會化差異，進而造成新的數字不平等或排斥。因此，本研究認為以高校圖書館為代表的機構亟待構建精細化的數字素養教育體系，即系統地構建起以人為中心的、分眾的、以能力水平為參照的數字素養教育體系。以本研究的調查結果為例，政府及相關部門、高校管理層、圖書館員等在設計數字素養培育課程時，首先需要考慮當前大學生中的數字素養落伍者群體及其存在問題，如女生在信息與數據、內容與創造能力的弱勢，西部地區大學生在信息與數據、學習與發展能力的相對落后等，針對數字弱勢群體開發專門的數字素養課程大綱。而要實現精細化的數字素養教育體系，則要求我國構建起覆蓋全國的、持續的、動態的數字素養基線調查[42]，依托基線數據作為用戶數字素養教育的劃分標準。基線調查的優勢在于：一是有利于識別出細分群體中素養水平較低的個體；二是有利于明確個體在數字素養具體維度上的短板，由此實現精準的“補短板”；三是有利于評估數字素養教育效果。

4.3 創建多元化數字素養教育場景，促進全面發展

本研究認為數字經驗的“廣度”（常用App數量）相較于數字經驗的“長度”（數字設備使用時長）可能更有利于個體數字素養的提升。更多的常用App數量往往表示可參與更為多元的數字場景。大學生使用數字設備具有多種目的，如娛樂、休閑、交流、獲取信息或學習等，特定數字場景對其各項數字能力具有不同要求。但是，傳統的信息素養教育或數字素養教育往往聚焦在學習場景，而對于大學生數字生活、數字娛樂、數字交流、數字創新等場景下的數字素養與技能缺少關照[68]。《綱要》[1]明確指出了“拓展全民數字生活、數字學習、數字工作、數字創新四大場景”的戰略行動。因此，數字素養教育相關機構、組織、人員需要拓寬數字素養教育場景，將視野從學習的相關場景轉向其他社會實踐之中，構建起涵蓋多元場景的數字素養教育體系，從而促進大學生數字素養在參與多元數字實踐過程中的全面發展。

5 結 語

本研究主要采用問卷調查法對大學生的數字素養感知水平開展了調查，并在此基礎上探索了不同人口統計特征的大學生是否面臨數字鴻溝，以及先前數字經驗與數字素養的相關性。調查結果勾勒出當前大學生的數字素養感知水平的整體圖景：①大學生總體上認為自身具備一定的數字素養，但在內容與創造能力上存在不足。②不同地區、性別、教育水平的大學生面臨著數字鴻溝，揭示了大學生數字素養感知水平的異質性。③數字經驗的“廣度”相較于數字經驗的“長度”可能對個體數字素養的提升更為關鍵。這些結果證明了數字學習環境和數字學術環境下大學生數字素養教育工作的必要性和迫切性，需要引起數字素養教育相關主體的重視。

本研究還存在一些不足。第一，本研究采用的是自我報告問卷收集數據，而部分研究認為自我報告的方式進行能力、表現或成就的評價會產生鄧寧—克魯格效應（Dunning-Kruger effect）[19，67]，即個體容易高估或低估自身能力。因此，后續研究可以結合標準化測試來考察大學生“實際”的數字素養，而非自我感知的數字素養。第二，本研究并沒有采用嚴格的隨機抽樣，而是采用了網絡問卷滾雪球的方式收集數據。后續研究可以采用分層抽樣等方法進一步驗證本研究的調查結論。第三，本研究問卷有效率偏低，原因可能在于為保證網絡問卷的質量和可信度，本研究采用了較為嚴格的篩選標準。但從另一角度，經過嚴格篩選而余下的問卷具有較高的可信度，能夠比較“真實”地反映參與者的自我感知水平。第四，本研究僅選取了App這一數字技術的數量和時長來測量“數字經驗”。最后，大學生數字經驗與其數字素養水平之間關系強度較低，需要后續研究再次驗證。

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[作者簡介]

孫紹偉 1994年生，中山大學信息管理學院博士研究生，研究方向為數字學術、用戶信息行為、閱讀行為。E-mail：sunshw3@mail2.sysu.edu.cn。

[收稿日期： 2022-10-08]

①不規則的用戶指使用Web和移動技術的中等用戶，對其他技術的使用較少。

②通常此系數高于0.7即表明信度良好。