學習支架：項目式學習的有力抓手

摘 要：在核心素養(yǎng)背景下，項目式學習被認為是實施學習任務集群教學的核心策略之一。為了深入推進項目教學，為學生構建穩(wěn)固的學習支撐結構顯得尤為重要。作為一線教育工作者，教師應以項目學習流程為核心，根據(jù)各個階段學生的特定需求，精心設計情境支架、資源支架、策略支架以及評價支架，全面輔助和促進學生的項目學習。文章以統(tǒng)編語文七年級（下冊）第五單元中的內容為依托，以“山水解意，花木寄情——青春紀念冊”項目式學習為例，探討了學習支架在項目式學習中的運用。

關鍵詞：初中語文；項目式學習；學習支架

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）28-0061-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提出，項目式學習是實施學習任務群教學的重要方式之一。項目式學習強調學生在實際問題的驅動下，采用科學合理的思維模式和系統(tǒng)化的方法進行有效探索。其包含情境、實踐、自主等多種學習方法，其中，學習支架具有舉足輕重的地位，是項目式學習的有力抓手。

美國心理學家布魯納最早提出“支架式教學”這一教學理念，強調讓學生成為知識的建構者和活躍參與者。支架式教學注重對學生自主學習和思考能力的培養(yǎng)，不僅能夠幫助其獲得知識，還能提高他們解決問題的能力和創(chuàng)新意識[1]。按照標準和功能的不同，學習支架有著不同分類，如任務性支架、策略性支架和自愿性支架等，而針對項目式學習，筆者認為可以分為四種：情境支架、資源支架、策略支架以及評價支架。本文將以統(tǒng)編語文七年級（下冊）第五單元為例，對支架理論在語文大單元項目式教學中的運用進行研究。

一、情境支架：創(chuàng)建情境，拆解任務

《課程標準》提出要“從學生生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲”。在項目式學習過程中，具有一定難度和挑戰(zhàn)性的學習任務可以起到支架的作用，幫助學生在積極的語言情境中建立自身的知識體系[2]。教師在設計主題情境時，必須緊密結合學生的日常生活經(jīng)驗。其中，最為理想的是那些源自日常生活的實際場景，其能使學生產生強烈的代入感，進而將這種代入感轉化為“行動”意識。在這個過程中，最關鍵的一點是教師要讓學生認識到語文學習的實用性和趣味性。在此基礎上，為了高效完成學習任務，學生將全身心地體驗和理解語言文字，并積極探尋與語言文字應用相關的信息。

統(tǒng)編語文七年級（下冊）第五單元的主旨聚焦于托物言志的寫作手法。在該單元的課程教學中，教師會按照不同文學體裁對單元內的文章進行逐篇講解，讓學生深刻體會到它們共同的表達方式——托物言志。然而，學生可能難以鑒別本單元課文與其他篇目、體裁的區(qū)別，這在一定程度上抑制了他們的學習自主性和積極性的發(fā)揮。鑒于此，教師可巧妙結合六月下旬的畢業(yè)季，鼓勵學生參考學長學姐撰寫“青春紀念冊”

的經(jīng)歷，創(chuàng)設“撰寫班級青春紀念冊”這一具體情境，

引導學生深入探索文本，開展研習之旅。這樣，學生將不再局限于學習文章本身，而是可以借助文章，研習托物言志、借景抒情等手法，來助力自己完成“班級青春紀念冊”的創(chuàng)作。這一方法旨在激發(fā)學生的自主性和創(chuàng)造性。具體地，教師可設計如下情境支架和任務支架。

情境支架：

古今中外的文人墨客在描繪自然景物時，往往會融入個人的真實情感和遠大抱負，使讀者在山川草木間捕捉到作者人生的微妙痕跡。當前，你們的學長學姐們即將迎來畢業(yè)，而這也將會成為兩年以后你們的共同經(jīng)歷。今天就讓我們一起熟練地運用生動形象的語言來寫景狀物，抒發(fā)對社會人生的感悟吧！讓我們一起來進行“山水解意，花木寄情——青春紀念冊”的創(chuàng)作！

任務支架：

（1）通過單元內各文本的學習，探尋作者是如何通過托物言志的方式，表達個人志向和情趣，進而構思并擬定全文提綱的。

（2）篩選比較，確定與自己關聯(lián)最緊密的物象

（課后完成）。

（3）運用托物言志的寫作手法完成一篇作品，字數(shù)控制在600～800字之間。

教師可以將整體學習任務細化為若干子任務，并為每個子任務設計適宜的學生活動，確保學生擁有清晰的學習思路。

二、資源支架：精挑樣本，構建框架

在核心素養(yǎng)背景下，為學生提供必要的學習資源變得尤為重要，這不但有助于學生開闊眼界，擴展思考范圍，對其學業(yè)的順利完成也能產生積極的推動作用[3]。學習資源的內容豐富多樣，包括文字資料、音視頻資料、網(wǎng)站資料等多種形式。鑒于語文學科的獨特性和學習資源支架的差異化作用，資源支架可以明確劃分為知識型、范例型和生成型三種。

知識型資源涵蓋背景性知識、概念性知識及拓展性知識等多重維度。背景性知識有助于學生更深入地理解人與世界的關系，挖掘作品背后的深意，進而把握作者的思維和情感；概念性知識聚焦于學科的核心概念及其結構化知識，為教師提供了選擇恰當教學策略的依據(jù)，能夠指導學生實現(xiàn)高效學習；拓展性知識則有助于學生拓寬視野，豐富學習材料，實現(xiàn)從“個體”到“類別”的復雜認知轉變。這對于深度學習和應對挑戰(zhàn)性任務來說有顯著的促進作用。

范例型資源指的是滿足學習目標要求的現(xiàn)有學習成果，它涵蓋了特定學習主題中的關鍵學習步驟或典型的學習成果。在向學生展示新知識之前，教師為他們提供一些示范，不但能幫助他們開闊眼界、豐富思維，還有助于他們順利完成學習目標。范例型資源支架的核心教學理念遵循“例子—模仿—創(chuàng)學”的路徑指引，旨在助力學生深入理解概念，從而更加高效地完成自身的學習任務。

生成型資源指的是在項目式學習過程中產生的各種問題、常見的失誤以及所獲得的學習成果等資源。這些都是寶貴的資源支架，教師和學生都應該對其給予足夠的重視和應用。在此基礎上，師生之間的思維交流與碰撞，不僅能夠為學生的學習方法提供有益的指導建議，更能激發(fā)學生的創(chuàng)新精神，在討論過程中生成新的或更為深入的學習內容。

“山水解意，花木寄情——青春紀念冊”項目式學習，是依據(jù)第五單元課文內容精心設計的。本項目旨在通過一系列具有托物言志特色的征文活動，使學生深入理解文本內涵。在項目的推進過程中，教師可鼓勵學生深入剖析這些文章中的物線與人線（即雙線結構），并鼓勵他們根據(jù)文章特色自行命名這一雙線結構。例如，有學生將《一顆小桃樹》命名為“成長雙線式”文章，將《紫藤蘿瀑布》定義為“對比雙線式”

文章，而將《丑石》歸為“抑揚雙線式”文章。此外，

教師還可引導學生反思自身鐘愛的物象與自身經(jīng)歷之間的關聯(lián)，鼓勵他們從所給的文章中靈活選擇一篇，作為仿寫范例，進而完成一篇托物言志的寫作任務。這一過程旨在提升學生的文本分析能力、創(chuàng)新思維能力和寫作表達能力。

三、策略支架：激發(fā)思維，助力整合

項目式學習是一個持續(xù)探索和完成挑戰(zhàn)性任務的過程，旨在助力學生深化對知識的理解，此過程需要高級思維的參與[4]。在項目學習過程中，教師肩負著為學生高級思維活動提供詳細操作策略的職責，以確保學生在完成任務的同時，能夠優(yōu)化自身認知結構，創(chuàng)新行為模式與思維方式。策略支架通常有多種類型，包括但不限于具體實驗、研究調查、數(shù)據(jù)解析、對比分析、圖像展示、問題解決以及角色模擬等。其中，圖表支架能夠以直觀的方式揭示事物之間的相互聯(lián)系，

全方位地展示學生的思考過程，從而實現(xiàn)知識的網(wǎng)絡化和思維的可視化。在項目學習階段，教師應廣泛運用包括流程圖、關系圖、魚骨圖、進度表以及知識圖譜在內的多種圖形支撐工具。在問題支架上設計一系列緊密相關的問題，可以引導學生逐步深化思考和探究。此舉不僅有助于學生全面理解問題解決的完整流程與方法，更能助力他們掌握有效的問題解決策略，進而推動其實現(xiàn)深度學習。

圖表能夠有效促進學生對文本進行深入而系統(tǒng)的思考與分析。從托物言志這一具體“點”出發(fā)，學生能夠逐步拓展至與其相關的文章“面”，進而深入到對文字細節(jié)的鑒賞和背后文化內涵的挖掘。在填寫圖表的過程中，學生的思考深度得以逐步深化，并通過可視化的形式展現(xiàn)出來。在“托物言志”的文學作品中，

文人墨客所選取的“物象”往往承載著他們的志向和追求。文人會精心選擇那些最能體現(xiàn)物之人格化特質的元素，通過豐富的聯(lián)想，找到物與人的契合點。在敘事與描寫的過程中，他們將物與人置于同一背景之下，給具象的物賦予人的情感與意義。通過這種方式，

他們能夠自然而然地表達自己的思想與情感，從而達到托物言志的藝術效果。

當學生完成表格后，他們對“托物言志”的深層含義也有了更為深入的了解，這使得他們的論文寫作結構更為明確。在項目學習階段，教師不能僅僅依賴某一策略，因為各類策略框架都有其獨特之處，教師需要根據(jù)實際情況進行靈活整合。所有的策略型支架都不應僅僅局限于多種活動形式，而應專注于賦能學生以達成培育學生語文學科核心素養(yǎng)的目標。

四、評價支架：量化表現(xiàn)，提升質量

實踐性的學習，如項目式學習，都側重于學習的過程，并強調表現(xiàn)性評估在學習中的規(guī)范性和驅動

力[5]。因此，項目式教學應建立一個系統(tǒng)的、全面的評價體系來指導課程改革實踐，促進教學改革的持續(xù)深入。在進行評價時，教師除了要評估學生完成項目式學習的實施路徑和方法是否恰當、高效外，還需要綜合考量學生是否能夠根據(jù)其已有的學習經(jīng)驗來完善或者調整學習方法和策略，以確保項目學習的結果導向。在著手進行項目學習之前，教師需要先深入考慮如何準確評估達到預定目標的學習效果，包括階段性成果和最終成果，這就要求教師在學生學習之前就設定明確的評價準則。因此，教師有責任為學生在學習過程中的表現(xiàn)和最終的成果質量提供全面的評估支持，包括但不限于量規(guī)、成長記錄袋和各類測試等。在基于項目的學習方法中，量規(guī)通常被看作是最有效的評價工具，它在學生的學習過程中具有關鍵性的輔助作用。

在為學生設計學習任務及活動的初期，教師便需要考慮如何評價學生的學習成果。在制訂評價方案時，教師需注重評價維度的多元化，且評價維度應當與學生共同制訂。例如，在“山水解意，花木寄情——青春紀念冊”這一寫作課程的教學過程中，教師所設計的評價量表在關注學生在項目學習過程中的表現(xiàn)（即過程性表現(xiàn)）的同時，還應關注學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的思維方式和情感寓意，以此來明確學生的學習期待。教師采用量規(guī)分析方法，對學生的課堂行為變化進行細致分析，能夠及時發(fā)現(xiàn)學生在項目學習過程中遇到的問題，進而給予其有針對性的指導，幫助其進一步完善學習成果。此外，合作式學習對學生的全面發(fā)展也具有重要作用。通過引入“托物言志”自評量表和同桌互評量表，學生得以在多維評價體系的指導下，積極投身于小組合作學習的表現(xiàn)性評價活動中，從而強化自我學習反思在小組合作學習過程中的助推作用。此舉對于明確學習要求、引導學生形成積極的學習態(tài)度至關重要。

在制訂成果評價的量規(guī)標準時，教師需嚴格參照《課程標準》里的整體課程目標、相關學習任務的集體目標、學業(yè)質量的準則以及教材中明確的單元學習目標。在此基礎上，教師可再結合初中作文的評價準則，制訂“山水解意，花木寄情——青春紀念冊”征文活動小組合作評價量表。在此量表的指導下，學生能夠清晰地了解寫作的具體標準，然后利用資源支架提供的示例，高效地完成征文寫作任務。

五、結束語

綜上所述，在項目式學習過程中，學生要圍繞既定的問題和任務，通過同伴間的互助合作，自主調控學習進程，確保在整個學習過程中占據(jù)主導地位，并創(chuàng)造性地運用所學知識解決問題。需要強調的是，教師在項目式學習中也扮演著至關重要的角色，其核心職責在于積極引導和促進學生進行自主合作學習，通過為學生提供必要的“學習支架”，成為學生學習過程的指引者。

參考文獻

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作者簡介：闞昕（1996.1-），男，江蘇南京人，任教于南京外國語學校河西初級中學，一級教師，碩士研究生學歷。