基于兒童立場開發和實施班本課程的方法

班本課程是幼兒園課程的重要組成部分，它是教師基于班級幼兒的實際情況，利用現有的教育資源開發的課程，具有鮮明的班級特色，能體現教師的教育觀和兒童觀。兒童立場的核心在于從幼兒的視角出發理解幼兒，滿足幼兒的身心發展需求，支持和促進幼兒的發展。文章結合小班班本課程“一起趣挖筍”，從課程內容、課程實施、課程豐富性和課程評價四個方面，闡述了基于兒童立場開發和實施班本課程的方法。

一、立足幼兒的經驗，確定課程內容

（一）幼兒的興趣需求是課程內容的生長點

班本課程來自幼兒的日常生活和游戲和他們的興趣和需求，而幼兒的興趣和需求則需要教師細致觀察才能發現。虞永平教授認為，教師對生活中各種資源的興趣、專注、好奇心和探索精神是課程內容持續豐富和發展的關鍵。教師應通過細致的觀察了解幼兒的興趣和需求，并將其與課程資源及活動相結合，以豐富幼兒的學習體驗，拓展他們的經驗，從而促進他們的全面發展。

在一次散步中，幼兒發現小山坡的竹林里和旁邊的草坪上冒出了許多尖尖的物體，這引起了他們的好奇。有的幼兒認為這些是竹筍，因為他們曾在家中見過。其他幼兒紛紛附和，并提出了“竹筍長在哪里”“它們長什么樣子”“如何挖掘竹筍”等問題。筆者注意到幼兒對竹筍的好奇心及探索欲，這表明竹筍可以成為課程內容的一個切入點。

然而，并非所有幼兒感興趣的事物都適合開發成班本課程。教師必須評估資源的適宜性，即是否適合這一年齡段的幼兒，并能滿足多數幼兒的需求。

（二）幼兒的生活經驗是課程內容的挖掘基點

在確定班本課程的內容后，教師需要預設哪些內容是適合全班幼兒的，這就需要分析幼兒的已有經驗。在小班班本課程“一起趣挖筍”中，筆者通過談話和調查了解了幼兒對竹筍的已有經驗、想要探究的問題和需求，并使用KWHL科學量表進行了分析（表1），大致確定了主題脈絡方向。

從表1可以看出，幼兒對竹筍的了解有限，知道竹筍長在泥土里，但不了解竹筍與竹子的關系。有的幼兒有吃竹筍的生活經驗，在生活中關注到了一些由竹筍制作的美食。通過談話，筆者發現幼兒對尋筍、挖筍及剝筍很感興趣，想要進一步探究，于是根據幼兒已有的生活經驗及想要了解的內容，確定了大致的主題脈絡，并繪制了圖示（圖1）。

馬斯洛的需求層次理論表明，自我實現在尊重需求這一層次之上。對于幼兒而言，只有自己的想法受到別人的尊重，才能更好地發揮潛能，實現自己的價值。幼兒樂于與教師分享自己的想法，教師應有意識地了解幼兒的想法和需求，據此設計課程走向，以充分體現兒童立場，使課程更有深度和探究性。

二、追隨幼兒的腳步，推動課程實施

教師應追隨幼兒的腳步，根據課程脈絡開展班本課程，并通過照片、視頻等記錄幼兒的活動過程，發現幼兒的需求，給予幼兒適當的支持，以推動幼兒從已有水平向更高水平發展。下面，筆者以班本課程“一起趣挖筍”的前兩個階段為例，說明教師如何追隨幼兒的腳步推動課程實施。

（一）第一階段：尋筍

在尋找竹筍前，筆者向幼兒提出了一個問題：“你們認為還能在哪里找到竹筍呢？”有的幼兒認為草坪上可能會有竹筍，有的幼兒認為山坡上可能有竹筍，還有的幼兒提出被苔蘚覆蓋的地方也可能是竹筍的藏身之處。于是，帶著這些假設，筆者將幼兒分成幾個小組，讓他們前往幼兒園的各個角落進行探索。經過一番搜尋，幼兒一無所獲，紛紛疑惑地問：“為什么這些地方都沒有竹筍呢？”對此，筆者并沒有直接回答，而是反問道：“我們上次是在哪里找到竹筍的呢？”幼兒回答說在草坪上。筆者追問道：“是在哪一片草坪上呢？”幼兒這才注意到，上次是在靠近竹子的草坪上找到竹筍的。之后，筆者繼續問道：“那么，你們認為竹子和竹筍之間有聯系嗎？”有的幼兒認為兩者沒有聯系，竹子就是竹子，竹筍是竹筍，而有的幼兒則認為竹筍長大就變成了竹子。

在開始尋找竹筍前，筆者引導他們進行假設和猜想，探討竹筍可能的藏身之處。大部分幼兒認為竹筍可能出現在戶外的草坪上，但他們的猜想并未得到證實。盡管如此，他們還是初步體驗了猜想與驗證的探究過程。最終，在筆者的引導下，幼兒在竹林及旁邊的草坪中發現了竹筍。在討論竹子和竹筍之間關系的過程中，筆者發現部分幼兒對竹筍及竹子的了解較少。在他們的認知中，竹子和竹筍是兩個獨立的個體，竹筍只是偶然長在了竹子的旁邊，兩者之間似乎沒有聯系。對此，筆者并沒有急于解釋，而是引導幼兒在后續的探究中，通過觀察等方法發現兩者之間的聯系。

（二）第二階段：挖筍

1.筆者引導幼兒探討挖筍工具。春雨過后，竹筍迅速生長。僅僅兩天的時間，它們又躥高了不少。筆者決定組織一次挖筍活動，準備了大鏟子、小鏟子、大釘耙、小釘耙等工具，并帶領幼兒認識這些工具。在選擇合適的工具時，幼兒表現出了不同的想法。一些幼兒傾向于使用大鏟子，認為用它挖起來更加輕松。一些幼兒則偏好使用小鏟子，認為小鏟子更輕便，易于操作。雖然這只是一次簡單的討論，但它揭示了小班下學期的幼兒已經能夠從不同視角思考問題，他們不僅能做出選擇，還能為自己的選擇說出合理的理由，如從使用的便利性出發，認為大鏟子更適合刨坑，或者從工具的重量出發，認為輕便的工具更易于操作。

2.筆者引導幼兒探討挖筍的方法。一切準備就緒后，幼兒就帶著工具開始挖掘竹筍了。子樂和一名同伴決定使用大鏟子，他們先在竹筍旁邊挖掘泥土，然后雙手緊握鏟子的手柄，用力鏟出泥土。在挖出一大塊泥土后，子樂嘗試拔起竹筍，但竹筍紋絲不動，于是他們繼續挖出泥土。安然和佳穎選擇使用釘耙和鏟子，她們小心翼翼地挖掘著竹筍周圍的泥土，但經過一番努力竹筍仍未被挖出。這時，子樂感嘆道：“竹筍真的很難挖！”對此，筆者要及時引導幼兒討論，并讓幼兒意識到在鏟掉一些泥土后，還需要用鏟子將竹筍與根部分離，這樣才能順利拔出竹筍。在討論結束后，幼兒按照上述方法操作，終于將竹筍順利拔了出來。

在第一次嘗試挖掘竹筍時，幼兒都失敗了。對此，筆者組織了一次簡單的討論，讓幼兒分享自己的挖掘經驗，進行思維的碰撞。在討論的過程中，部分幼兒提出，應將從先前故事中所學的拔蘿卜的方式的經驗運用至竹筍的挖掘活動之中。同時，也有幼兒進行反思，認為可能是自己挖掘的深度不足，若進一步深入挖掘后再進行拔取，或許會更為容易。在此基礎上，筆者引導幼兒總結了經驗，并啟發幼兒思考得出了方法。在第二次挖掘中，幼兒按照相關方法成功挖出了竹筍，初步掌握了挖掘竹筍的一些小技巧。

三、給予幼兒空間，助力課程豐富

在課程實施的過程中，通常存在兩條相互交織的線索：一條是教師根據幼兒的興趣和需求，開展一系列綜合性的教育活動；另一條是幼兒在教師營造的環境和提供的材料的激發下，自發地進行一系列自由的表達和行為活動。在實施班本課程的過程中，教師可以遵循以幼兒為中心的教育理念，適度地留出空白，為幼兒可能出現的新問題和新的需求預留空間，使幼兒通過探索構建知識體系。

在小班班本課程“一起趣挖筍”實施的過程中，幼兒目睹了竹筍接連不斷地破土而出。他們注意到之前未挖出的竹筍已經長高了，子文好奇地說：“竹筍會長多高呢？”并表示想要測量竹筍的高度。當筆者詢問可以使用何種測量方法時，子文提議可以與竹筍比較身高。于是，他跑過去站在一根竹筍旁邊，指著自己的額頭說：“老師，它的高度到了我的額頭這里。”兩天后，筆者帶領幼兒再次觀察同一根竹筍。子文站到竹筍旁邊說：“老師，竹筍的高度超過我了。”又過了一天，子文再次來到竹筍旁邊，他說：“老師，它越來越高了。”

對竹筍的探索并未因剝筍和品筍的活動而終止。竹林中竹筍的陸續生長為幼兒提供了持續探究的機會。在幼兒發現小竹筍長高了以后，產生了“竹筍能長多高”的疑問。對于小班幼兒來說，使用工具對竹筍高度測量可能有些困難，以自身為參照物對竹筍高度測量則顯得更為直觀。筆者利用拍照的方式記錄下了幼兒與竹筍比身高的過程，并通過對比幾次測量的結果，為幼兒提供了更直觀、清晰的結果展示，讓他們認識到了竹筍的生長速度之快。當然，在幼兒與竹筍比身高的過程中，教師引導的重點不在于讓幼兒了解竹筍的具體高度，而在于讓幼兒學習一些基本的測量方法，初步體驗探究問題和事物的過程。

四、尊重幼兒發展，重視課程評價

（一）審議式評價

雖然與主題課程有所區別，但班本課程同樣需要借助班級和年級組的審議機制，以實現進一步發展。在這一過程中，教師可以采用KISS復盤法，即識別哪些做法應當保持（Keep）、哪些方面需要改進（Improve）、哪些行為應當停止（Stop）及哪些新措施可以嘗試（Start）。通過復盤，教師可以確保班本課程的實施始終以幼兒為中心，并完善課程體系，為園本課程的建設提供寶貴資源。

（二）多元化評價

在實施班本課程的過程中，教師應重視課程評價，并采用多元化的評價方法。例如，教師可以采用作品分析法深入了解幼兒的經驗。在剝筍活動結束后，教師可以鼓勵幼兒以繪畫的形式記錄觀察到的竹筍的特征，然后分析這些繪畫作品及幼兒對它們的描述，從而掌握幼兒對竹筍的新認識。教師也可以采用談話法，了解幼兒認知上的差異。教師還可以鼓勵幼兒撰寫“竹筍日記”，從他們的日記中了解幼兒對課程的理解情況，探究他們行為背后的原因。

結語

班本課程基于兒童立場，來自幼兒并服務于幼兒。作為幼兒的支持者、合作者和觀察者，教師應始終尊重幼兒，從幼兒的視角出發挖掘有效的教育資源，并把握教育時機設計有意義且有趣的課程，以更好地促進幼兒的發展。

（作者單位：太倉市璜涇鎮幼教中心鹿河幼兒園）