翻轉課堂教學模式對英語專業學生口語學習成效影響之研究

摘 要：本研究旨在探討翻轉課堂教學對英語專業學生口語學習成效的影響，以為英語專業口語課程教學實踐提供參考。本研究整合與分析了翻轉課堂教學相關理論，發展翻轉課堂教學模式，繼之以實驗研究法進行教學實驗，以了解學生在此教學模式下，認知、分析、創意、實作能力及學習態度等學習成效的表現。本研究采用 STAT 量表、學習測驗及學習態度量表等測驗工具，借以比較學生在翻轉課堂教學模式與傳統教學模式下的學習成效。研究發現：翻轉課堂教學模式能有效提升英語專業學生的口語學習成效，翻轉課堂教學模式對英語專業學生口語學習成效的提升效果優于傳統教學模式，是英語專業口語課程教學值得推廣的一種創新教學模式。

關鍵詞：翻轉課堂；英語專業口語；學習態度；成效

作者簡介：張瑩（1985-），女，廣西南寧人，廣西民族大學相思湖學院外國語言文學學院，講師，碩士研究生，研究方向：英美文學及翻譯。

近年來，翻轉課堂（flipped classroom）概念在教學領域中備受矚目。例如，2011年美國愛爾蒙湖小學教師使用翻轉課堂模式展開教學后，多數表示不愿再使用傳統教學方法，且學生對翻轉課堂教學模式接受度高，家長也很滿意。翻轉課堂與傳統教學原理不同，傳統課堂教學較偏重于單向、機械式的被動學習，導致學生缺乏主動求知的態度。而翻轉課堂則強調學習者的需要，提供以學生為中心、主動參與、探索問題及深入思考的學習模式，而教師則居于次要地位，幫助學生從學科專業角度思考所學知識的內涵及應用，并學習接納不同的見解。本研究將翻轉課堂教學模式融于英語專業口語課程教學中，在教學中，結合教材編制理論；課堂上提供學生觀察、探索、討論與創作的學習機會，以期進一步發展學生高階的分析、實用以及創新等能力，讓學生主導學習進而喜歡學習，幫助學生建立堅實的英語基礎之外，也能培養學生積極的學習態度。

一、研究對象

研究對象為廣西某高校英語專業一年級學生，為避免過度影響學校的運作與正常教學進行，在不變更學校班級與上課時間的前提下，利用研究者所教授的兩個班級學生，分組進行教學實驗研究，其中一個班級為實驗組，教師將預錄的影片及教材上傳至網站，學生課前進行自主學習，課堂上學生進行報告及討論。另一班級為對照組，教師采用傳統的課堂教學方式。兩組人數均為 30 人。在參與教學實驗的學生背景方面，因授課班級分班方式為學校教務處隨機分班，為避免霍桑效應（Hawthorne effect）與強亨利效應（John Henry effect），實驗組與對照組的學生于實驗過程進行時，均被告知正在進行實驗教學，但未告知組別。

二、研究工具

本研究采用 SPSS統計軟件進行統計分析工作。首先，以平均數和標準差來了解實驗組和對照組在成就測驗、成功智能（分析、創意與實用思考能力三者總合）、學習態度量表的前測及后測得分情形。其次，使用單因子共變量分析法（one-way ANCOVA）；由于在實驗研究過程中，存在某些可能影響實驗結果，而研究者無法用實驗控制方法予以排除的變項，為了避免此類變項對實驗的干擾，運用統計控制的方式以消除干擾變項，以更確認實驗研究的成效，此種統計方法稱為共變量分析。

三、結果與討論

（一） 學生成就智能表現在翻轉課堂教學前后有顯著差異

本研究以獨立樣本單因子共變量分析，了解學生成就智能表現在翻轉課堂教學前后是否有顯著差異。首先，以教學模式（組別）為自變項，STAT 后測總得分為依變項，STAT 前測總得分為共變量，進行組內回歸系數同質性檢定；結果未達顯著水平（F＝1.439；p＝0.235＞0.05），接受虛無假設，表示實驗組和對照組回歸線的斜率相同，顯示 STAT 前測分數與組別（教學模式）之間沒有顯著的交互作用，可以兩組學生之前測分數為共變量，以調整未經實驗處理前，實驗組與對照組學生既有的差異，繼續進行獨立樣本單因子共變量分析。兩組學生的 STAT 前后測分數，經獨立樣本單因子共變量分析的考驗結果如表 2 所示。由表 2 可知，排除前測成績（共變項）對后測成績（依變項）的影響后，自變項對依變項的影響效果檢定之 F 值為 14.282（p＝0.000＜0.05），達到顯著水平，表示受試者的后測成績會因教學法方式的不同而有所差異。由此可知，翻轉課堂教學和傳統教學模式教學（自變項）的實驗處理對于學生成功智能測驗分數造成的影響具有顯著差異。

在排除共變量對依變項的影響下，各組實際后測成績會根據前測成績的高低進行調整， 此調整后的平均數才是共變量分析時所要進行差異性比較的數值，兩組學生在 STAT 測驗排除前測分數后所調整的后測平均數分別為 18.779 和 16.621，前者（實驗組）高于對照組平均數，顯示翻轉課堂教學對于學生 STAT 測驗分數整體提升的效果優于傳統教學模式教學。本研究進一步以“相依樣本 t 考驗”，以確認翻轉課堂教學后實驗組學生在 STAT 全測驗的進步是否具有統計上顯著差異的意義。由表3 得知，實驗組在 STAT 全測驗的前、后測 t 考驗， 其 t 值為-9.147（ p＝0.000＜0.05），已達到顯著水平，表示前、后測分數具有顯著的差異，實驗組后測總分（平均 19.467 分），顯著優于前測總分（平均 15.6 分），平均進步了 3.867。對照組學生 t 值為-5.620（p＝0.000＜0.05），達到顯著水平，表示前后測分數有顯著差異。

綜合上述分析結果，歸納如下：

在實驗組與對照組的組間比較上，經由單因子共變量分析的考驗得知，實驗組在 STAT 測驗的調整后測平均分數均顯著優于對照組。在實驗組與對照組之組內比較上，經相依樣本 t 考驗結果得知，實驗組在 STAT 測驗的后測平均分數均顯著優于前測平均分數；對照組亦同，然其進步分數不多。兩組學生 STAT 能力進步的平均幅度，實驗組學生 STAT 能力進步的平均分數比對照組進步的平均分數多。

（二） 學生成就測驗表現在翻轉課堂教學前后有顯著差異

首先進行組內回歸系數同質性檢定，結果顯示學習成就的前測得分與組別（教學模式）之間沒有顯著的交互作用（F 值＝1.369；p=0.247＞0.05），經獨立樣本單因子共變量分析的考驗結果如表 4 所示。排除前測成績（共變項）對后測成績（依變項）的影響后，實驗組調整過的后測平均數（42.429）高于對照組調整后的分數（35.571），共變量分析的結果（F 值＝ 4.647，p＝0.035＜0.05）達到顯著水平，表示受試者的成就測驗后測成績會因教學法方式的不同而有所差異。由此可知，翻轉課堂教學和傳統教學模式教學（自變項）的實驗處理對成就測驗所造成的影響具有顯著的不同。

進一步以相依樣本 t 考驗來檢驗，以確認翻轉課堂教學后實驗組和對照組學生在英語專業口語學習成就測驗上的進步是否具有統計上的意義，結果如表 5。由表中數據得知，實驗組在成就測驗的前、后測 t 值（t=-5.1637，p＝0.000＜0.05）已達到顯著水平，表示前、后測分數具有顯著的差異， 實驗組后測總分（平均 40.2），顯著優于前測總分（平均 26.533），平均進步了 13.667。對照組學生 t 值為-1.712（p=0.098>0.05）未達到顯著水平，表示前后測分數無顯著差異；對照組成就測驗后測總分（平均 36.000），優于前測總分（平均 32.667），然其進步分數不多，未達顯著水平。

綜合上述分析結果，歸納如下：在實驗組與對照組的組間比較，經由單因子共變量分析的考驗結果得知，實驗組在成就測驗的調整后測平均分數均顯著優于對照組。在實驗組與對照組之組內比較，經相依樣本 t 考驗結果得知，實驗組和對照組在成就測驗的后測平均分數均顯著優于前測平均分數。兩組學生學習成就進步的平均幅度，實驗組比對照組多。

四、結論

本研究探究了翻轉課堂教學模式融入英語專業口語教學的成效，其有助于提升英語專業學生口語課程學習成效，并幫助學生降低英語學習困難。本研究發現，學生在英語專業口語學習中，接受翻轉課堂教學模式者的學習成效優于接受傳統教學法的學習者，學生的學習成效不論在態度、認知或成功智能評量上均有所提升。由于翻轉課堂教學增加了學生的口語表達練習和相互討論的機會，同伴之間能建立良好的溝通模式，能夠主動思考且積極參78bc2443afdd6e48119bd3d56ab8283e736b1fbd96c1cc1cd573d2e4c98a770e與，進而對學習產生興趣，降低對英語學習的焦慮感，且師生之間的互動頻率增加，也能促使學生更有勇氣提問及發言，進而激發求知欲及學習動機，提高學生的課堂參與度，并致力于解決問題，因此在成就測驗、成功智能（分析、創意與實用思考能力）及學習態度等方面，均有顯著改善。

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