二“融”二“促”：英語學習活動觀下的繪本融合教學實踐探索

摘 要：本文結合麗聲分級繪本A quiet house的融合案例，探討了如何在英語學習活動觀視域下，通過主教材與繪本的深度融合，將語言、文化、思維三者緊密結合，融主題情境與語用知識，促思維發展與學科育人，在體驗中學習，在實踐中運用，在遷移中創新，為實現培根鑄魂，啟智增慧的核心素養目標奠定堅實的基礎。

關鍵詞：英語學習活動觀；小學英語；繪本融合

作者簡介：朱慧君，華中師范大學蘇州灣實驗小學。

一、英語學習活動觀的內涵與架構

隨著基礎教育改革的不斷深化，英語學習活動觀成為落實立德樹人根本任務、培養學生英語核心素養的基本教學組織形式和重要途徑。英語學習活動觀將語言、文化、思維三者緊密結合，實現目標、內容與方法的有機融合與統一。這種整合性和融合性的教學理念和教學主張，為教師基于課程目標整合教學內容，實施深度教學提供了有力的保障，也為變革學生學習方式、提升教學質量提供了途徑。

（一）英語學習活動觀的內涵

英語學習活動觀是指學生在主題意義的引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。這一過程既是語言知識與語言技能整合發展的過程，也是思維品質不斷提升、文化意識不斷增強、學習能力不斷提高的過程?！?/p>

（二）活動觀的架構

英語學習活動觀包含三大類活動架構——即學習理解類、應用實踐類、遷移創新類。這三類活動相互關聯，逐層升華，相互轉化，層層遞進。學習理解類即“learn”，在已知經驗的基礎上，通過活動來獲取新的知識。應用實踐類即“practice and use”，是基于所學知識的操練與鞏固，包括控制性與半控制性兩種語言輸出，旨在促進語用能力的形成。遷移創新類即“create”，最高階的認知能力，包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動，運用所學語言，體現正確的價值觀，最終實現能力向素養的轉化。

二、主教材與繪本融合的意義

繪本閱讀是小學英語課程中的重點教學內容，也是培養學生英語核心素養的重要方式。倘若僅僅將主教材作為主要的閱讀材料，其語言輸入對于英語第二語言學習者（ESL）是遠遠不夠的。在新課標的背景之下，為突破傳統英語課堂主教材的局限性與單一性，教師可以選擇繪本來適時填補主教材中語言思維及情感人文教育的空白。

三、主教材與繪本融合教學中存在的問題

（一）主題不適配

不少教師在選擇繪本時，對主題的概念理解不清，將“標題”誤以為是“主題”，以為只要標題相似，便是適配的繪本了。殊不知，主題情境共三大類“人與自我”“人與自然”“人與社會”。比如譯林版小學英語四年級下冊 Unit3 “My day”講述的是Mike的一天，其主題為“Activities”，是屬于“人與自我”的范疇。

（二）難度不適配

從教育認知心理學角度來講，所選繪本的難度應當符合學生的最近發展區。因此在選擇繪本時，教師要認真研讀閱讀材料，要與學生的語言知識水平相符。難度低的繪本，學生無法學有所得，沒有新的知識也就沒有信息差作為誘餌，也無法激發學生的求知欲，整個課堂也就失去了活力。難度過高的繪本，學生看到諸多生詞，望而卻步，困難重重，不敢向前。在解決問題時無法獲得正向反饋，也會讓學生對閱讀失去興趣和信心。

（三）學生本位的缺失

由于部分地區英語閱讀課的開展不夠深入，很多教師還停留在語言知識的淺層教學上，沒有教授學生閱讀方法，未能有效提升學生的閱讀能力與閱讀品格。與此同時，部分教師忽視了學生的學習主體性，以教師為主導的guided reading仍占主流，真正地以學生為主體的shared reading開展得仍較少。

（四）文化思維的缺失

目前大部分繪本閱讀課堂教學仍指向基于信息加工理論的閱讀能力培養，存在語言與文化思維的割裂。新課標指出，英語具有工具性與人文性雙重屬性。語言是思維的工具，語言是文化的載體。目前的繪本融合閱讀教學中，存在著割裂語言與文化，割裂語言與思維的誤區。

四、英語學習活動觀視域下的繪本融合閱讀教學策略探討

英語學習活動觀體現于語篇教學中就是要將核心素養要素嵌于學習活動之中。筆者選擇了主題適配，難度適配的北極星分級繪本中的A quiet house繪本，以課程六要素中的“主題語境”為主線，通過設計綜合性的教學活動，將教材語篇教學與繪本“家的概念”這一主題語境深度融合，對文本進行深度挖掘與延伸，以人物心情和房間狀態為線索，提出問題鏈，通過思維活躍的生本對話，促進學生的思維品質發展，實現核心素養落地。下面筆者將從“二融二促”四個方面來細談一下教學策略。

（一）先習后踐，“融”語用知識

英語學習活動觀的前兩類活動架構對應學習理解類活動與應用實踐類活動。繪本的語言知識與教材語篇有關rooms & position功能的語言表達高度契合，為繪本在教學中的有機融合奠定了客觀現實基礎。在繪本閱讀之前，教師首先開展Look and say活動，提問學生“Where are Su Hai and Su Yang's family？ Where is the Mum？Where is the Dad？...”，進而復習操練有關rooms & positions的語用表達，激活學生的已有知識儲備。

繪本閱讀中，學生根據已學的語言知識，能夠順暢地完成之后的學習活動。如對于問題“Where are Emma's family？” “Where are the instruments？”，學生能夠快速地從文本與圖片中獲取信息，處理信息，找到答案。在英語學習活動觀視域下，學生在輸入與激活知識的基礎上，在繪本閱讀中對知識進行應用實踐。在體驗中學習，在實踐中運用，這樣有目的的活動，才能充分地體現語言的工具性，為之后學生思維的拔高奠定語言基礎，底盤穩扎穩打，后續的思維表達才能更加流暢。

Post-reading環節中，筆者設計了繪本讀后輸出環節，學生通過讀中活動，根據板書的人物、篇章結構、房間狀態、人物心情四個主要元素來嘗試復述文本的主要情節。通過深入語篇的應用實踐類活動 read between the lines，教師可以檢驗學生對于繪本大致情節的掌握情況。

（二）情境渲染，“融”主題語境

教材語篇為譯林版四年級上冊Unit4“Our new home”，所選繪本為麗聲北極星A quiet house。house與home兩個主題均指向“family”家庭這一概念，屬于“人與自我——家庭與家庭生活”的主題語境范疇。

在進行教學設計時，筆者緊扣主題語境，創設真實的學習情境。如導入有關home與family主題的歌曲；復習主教材主題rooms in home與“Where is/are..”語用句型；引導學生描述Emma的房子 “A ______ house ”，以及設計制作My house card等活動。以上圖示不僅是外顯的主題呈現，也是內在的主題深入探究。圍繞繪本的主題設計問題的形式，引導學生談論主教材語篇提到的home的特點，同時也為讀后活動談論繪本中house的特點鋪墊，板書也形成明顯的前后呼應，將教材語篇教學與繪本教學進行了巧妙而深度的融合。

通過圍繞主題開展教學活動，充分創設真實的情境，一步一步，拾級而上，幫助學生內化語言，理解與家人友愛協作而產生的滿足感，由此深刻理解主題內涵，升華大單元主題意義。

（三）雙線齊驅，“促”思維發展

主題鮮亮的“教學主線”是一堂精彩繪本閱讀課必不可少的，也是教學設計的靈魂。筆者在整個融合教學設計中，抓住house的狀態與Emma的心情這兩個線索，設計問題鏈，如“How is Emma？ How is the house？How is Emma now？How is the house now？”， 以大問題鏈推動小問題鏈，各項教學活動都圍繞著這兩條主線開展，并基于此進行發散與拓展，提升了學生的閱讀效能與思維能力。

根據以上兩條線索可以很好地梳理清楚故事情節。房間呈現三種不同狀態也分別對應著Emma不同的心情，教師通過板書將其直觀地呈現出來，學生便可以很自然地將情節劃分為三個部分。如下圖示：

教師基于此問題鏈逐步推進教學，讓學生嘗試描述故事結構，浸潤式地培養了學生的篇章意識。在之后的文本閱讀中，篇章意識的浸潤會使其不自覺地感知文本的架構與情節的起伏過程，這樣的閱讀策略是在自主思考的過程中習得的，是真正屬于學生自己的能力，能夠巧妙而潛移默化地提升學生的思維品質與閱讀品格。

教師設計開放性的問題，讓學生對比Emma前后兩次的開心狀態，“Which one is happier？ ”，哪一次更開4OrqwFlWdHMqqUmVRyWegw==心呢？引發學生更深入的思考。教師通過設計自主填詞任務，培養學生的發散思維能力，讓學生自發地說出對這個房間的感受與評價，同時與主教材的a new home形成結構上的前后呼應。引導思考對比并體會Emma兩次開心的感受的區別，通過生本對話，學生能夠體會到Emma更開心是因為與家人在一起，從而潛移默化地浸潤學生情感，使其聯系自己的生活實際，自發地進行情感輸出表達。

因此，在整個教學活動中，筆者圍繞“狀態”與“心情”兩條線設計教學，引導學生理解梳理文本內容，分析評價人物心情差異。這樣的雙線齊驅，穩定了整節教學設計這輛馬車的“內核”，促進了學生思維品質的發展與提升，內化于心，外化于形，為之后的學科育人作鋪墊。

（四）人文補白，“促”學科育人

英語學習活動觀一直強調單元整體的概念，即單元是一個相對完整的學習單位，承載主題意義。在譯林版小學英語四年級上冊 Unit4“ Our new home”這一單元的教學中，更多地體現了語用知識的習得目標，而人文價值較為匱乏，因此選擇該繪本融于單元教學中，完美地填補了主題意義中人文價值的缺失，讓單元教學更為飽滿，更富有人情味。

筆者在進行讀后環節設計時，由Opening Question“Which one is happier？”帶領學生感受與家人協作的加倍快樂，自然而然地升華主題，培養了學生的家庭觀念以及與家人互愛協作的意識，挖掘與延伸了教材的主題“When we are with our family. The HAPPY will be HAPPIER.”，由此實現了新課標中強調的學科育人。思考行經此處，為繪本結尾情緒的最高點，也是思維的最高點，但是在充分地生本對話后，思維絕不應該在此停滯，如何將其進行拓展延伸呢？

在英語學習活動觀的指導下，筆者設計了超越語篇的遷移創新類活動，即read beyond the lines，以真正提升學生的能力，由生本對話上升至生生對話。因此筆者在課堂尾聲設計了一個活動“Make a house card. What happy things can you do at home？”。

由Emma一家組樂隊的happy things，遷移創新到學生自己與家人的happy things，引導學生回憶家庭活動的快樂時光，聯系自己的生活實際寫一寫，說一說。由原本教師為主導的guided reading過渡到學生自發開展的shared reading，激發學生的表達欲望，以讀促寫，由輸入促輸出，培養學生的多元思維和正確的價值觀。

新課標強調，英語作為一門語言，具有工具性與人文性雙重屬性。這樣的繪本融合設計，在主教材原本重工具性，輕人文性的單元主題意義上，輕添一筆，卻濃墨重實地彌補了教學中人文性的缺失，幫助學生實現從知識到能力，能力到素養的跨越，最終促進學生英語核心素養的提升。

五、結語

總之，在英語活動觀的指導下，教師需深入研讀主教材內容，找到適配的繪本資源，并找到在教學中將主教材與繪本的語言、文化、思維有機融合的有效路徑。挖掘并圍繞繪本的主題意義開展語篇教學，深耕文本的育人價值，融語用知識于主題語境，促思維發展與學科育人，讓學生在體驗中學習，在實踐中運用，在遷移中創新，從舊式碎片化教學轉向整合化教學，從以學科知識為本的教學走向以學科育人為本的教學。

參考文獻：

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[2]王薔，錢小芳，吳昊.指向英語學科核心素養的英語學習活動觀：內涵、架構、優勢、學理基礎及實踐初效[J].中小學外語教學（中學篇），2021（7）：1-6.

[3]高洪德.英語學習活動觀的理念與實踐探討[J].中小學外語教學（中學篇），2018（4）：1-6.

【注：本文是江蘇省教育學會“十四五”教育科研規劃重點課題——素養導向下的小學英語“生長性”閱讀實踐研究 的階段性研究成果】