多模態文體學視角下英語讀寫課堂教學話語的前景化分析

摘 要：課堂教學的實施主要通過課堂話語實現，課堂話語除文字、聲音兩個模態外，還包括圖像和肢體模態。基于此，本文以第十屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽綜合課組一等獎教學視頻為研究對象，基于多模態文體學，借助課堂話語多模態文體分析路徑，結合前景化特征分析大學英語讀寫教學的模態調用，探究多模態對大學英語讀寫教學的效用，以期為大學英語讀寫教學作出貢獻。

關鍵詞：英語讀寫課堂教學話語；多模態文體學；前景化

作者簡介：鄒秀佶，遵義醫科大學外國語學院。

一、引言

課堂教學的實施主要通過課堂話語來實現，課堂話語對教學組織和英語語言習得起著至關重要的作用。信息傳遞和人際關系維系是課堂話語的兩大基本功能，以建構和維系師生關系為基礎的課堂話語主要以任務為導向，以傳遞知識為目的。傳統的課堂話語局限于教師口頭表達，快速發展的信息技術使教育教學有了巨大的變化，改變的不僅是課堂話語意義建構的方式，也革新了知識傳播的途徑，手勢、聲音、圖片、音樂等多種模態被應用于英語課堂。因此，多模態在英語教學中的作用不容忽視。雖然近年來有不少學者關注大學英語課堂話語，但鮮少有學者將目光放在課堂話語的模態轉換和調用上。鑒于此，本研究以多模態文體學為理論基礎，借助多模態文體學分析路徑，探析大學英語讀寫教學的前景化特征，分析大學英語讀寫教學的模態調用，探究多模態對大學英語讀寫教學的效用，以期為大學英語讀寫教學作出貢獻。

二、英語讀寫課堂教學話語的多模態研究概述

多模態教學是指運用文字、聲音、圖片、手勢、空間等多種模態實施教學。現有研究多圍繞非語言的單一模態或以概括性角度展開研究。基于系統功能語言學，張德祿從社會符號學的角度出發，提出了多模態話語分析綜合框架，并將其運用到英語課堂教學分析。然而，由于網絡技術發展的局限性，除了針對語言和圖像形成分析系統，其他模態的分析系統尚待完善。

研究方法方面，現有研究多依賴計算機學科知識，探索多模態背景下課堂教學話語的特征，而系統性、理論性的研究方法較少運用，因此研究的客觀性有待增強。研究對象方面，雖已有多模態課堂教學話語分析的理論基礎 ，但國內有關大學英語課堂教學話語的分析還很少且有局限性，僅有雷蕾和張春蕾關注大學英語視聽課中多模態的轉化和調用，作為大學英語重要課程的寫作課和閱讀課在這一方面并未受到重視。

基于此，本研究基于多模態文體學的相關知識和課堂教學多模態文體分析路徑，通過分析讀寫課堂教學視頻的前景化特征和模態調用機制，為大學英語教師提供參考。

三、英語讀寫課堂教學話語多模態文體分析路徑

多模態文體學作為文體學的一個獨特分支，將文體學知識運用在文字分析和對其他模態的研究中。將多模態文體學運用到教學中，就是把與教學相關的多模態內容，例如聲音、圖片、視頻以及其他教學話語作為研究對象，探究多種模態在英語課堂教學中的前景化特征以及實際作用。

結合英語讀寫課堂特征，對課堂話語多模態文體分析路徑進行改造，其中單箭頭是分析路徑的方向，方框則是富有含義的課堂教學話語，表現形式以多模態呈現（如圖1）。

由圖1可知，讀寫課堂教學話語的多模態文體分析包含兩個步驟，分別是轉寫和分析。轉寫環節，研究者依據讀寫課程不同的教學環節，在每個環節以截圖形式將動態多模態要素以靜態形式保存，并建立讀寫課堂教學話語語料庫。根據教學信息傳遞的途徑，將讀寫課堂教學話語涉及的模態分為文字、聲音、圖像和肢體模態。文字模態包含板書和PPT內容，聲音模態由教師語音和材料語音組成，圖像模態分為靜態和動態兩類，肢體模態除教師面部表情、手勢外，還包括師生間的眼神交流。本文主要借助讀寫課堂教學話語多模態文體分析路徑，首先分析四種模態的突出特征，例如就文字模態分析及物性，就聲音模態分析語氣、重音、語調等，就圖像模態分析讀寫教學過程中的靜態和動態語篇的使用情況，就肢體模態分析教師課堂話語中的非語言要素。隨后，四種模態之間的協同關系也將在實際讀寫授課語境下進行研究。最后，依照不同的教學階段和教學目的，判斷每種模態及模態之間的突出特征是否可視為前景化特征，討論前景化特征在讀寫教學中的作用，以及各類模態在讀寫教學中的調用和協同功能。

四、英語讀寫課堂教學話語多模態文體分析

本文以第十屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽綜合課組一等獎教學視頻為研究對象。該教學視頻以“Breaking Stereotypes”為主題，包括閱讀和理解、文化探索，批判思維和創作寫作、閱讀和反思四個部分。教學目標是在視聽說寫過程中建立對刻板印象概念的理解，并依托已收集的數據完成研究報告的寫作。該教學視頻分為導入、推測以及語言特征識別三個環節。從該教學視頻中提取出的語料包括教師話語、視頻語言、PPT文字；語音語料包括教師口語、視頻音頻；圖像語料有4張視頻圖片和5張PPT圖片；肢體語言包括10張圖片。

（一）導入環節的前景化特征

導入環節，授課教師通過詢問學生對于傳統日本婦女的印象引入“stereotype”這一話題。授課教師使用了1個祈使句、2個特殊疑問句、1個強調句和3個以單一單詞形式出現的重復問句，這些話語的特征均為失衡突出，即模態在使用數量上的突出。祈使句和疑問句均用于啟發學生思考，強調句用于表明人們對于傳統日本女性存在刻板印象的事實，這些都是教師話語的前景化特征。授課教師用1個特殊疑問句和傳統日本女性圖片激發學生思考，同時輔以單詞提醒，幫助學生更好地進入指定話題的學習。教師提問學生后，通過重復學生的答案，并用張開雙臂的肢體語言與剩下的學生進行互動，鼓勵學生積極回答問題。

從模態協同角度來看，授課教師在導入環節運用了圖像、文字、聲音、肢體模態，其主要功能是引導學生進入新課程的學習和鼓勵學生回答問題、分享個人觀點。此外，授課教師在授課開始之前還轉向了坐在角落的學生，通過這一肢體語言拉近教師與學生的距離。

（二）推測部分的前景化特征

學習文本之前，授課教師利用3個問題讓學生快速瀏覽文章，并根據問題預測文章所包含的信息。授課教師共使用了4個祈使句，多是肯定學生的答案；使用了12個完整的陳述句以及8個疑問句，這些言語的特征均是失衡突出。推測文章信息過程中，授課教師主要運用文字模態和語音模態。授課階段，主要用到兩張PPT。

在問答階段，授課教師除了運用語音模態，還借助肢體模態來表達想法和傳遞信息。例如，在學生閱讀文章后，授課教師邀請學生回答問題時，用到了左手張開這一肢體語言，手掌從閉合轉為開放，意在表明以開放、歡迎的態度邀請學生回答問題。回答完畢后，由于學生的答案過于籠統和寬泛，教師要求學生找到更多細節信息，因此舒展的手掌形狀切換為爪形，以此表明抓取信息需要更加精確，同時促使學生再次閱讀文章找到更加切題的細節信息。

從模態協同來看，PPT文字、教師話語主要突出和強化語言模態下的核心信息，教師的肢體語言強化和補充語言模態信息，意在拉近和學生的距離，鼓勵學生積極回答問題，還以強化的方式再次強調學生回答問題應該關注的重點內容。從教學成效可以得出，教師話語和PPT文字信息是本環節的主要模態，教師的肢體語言對前兩者起到強化和補充作用，在引領學生預測文章內容的同時，幫助學生掌握預測這一寫作手法。

（三）語言特征識別環節的前景化特征

學習完文本的基礎信息之后，授課教師帶領學生開展語言特征的學習。在正式學習之前，授課教師通過問題的形式調動學生對這項任務的思考。整個過程中，授課教師使用了4個祈使句、10個表示過程關系的陳述句、4個問句以及3個以單詞或短語形式重復出現的問句，這些語句的特征均為失衡突出。進行語言特征識別時，主要借助以PPT信息為主的文字模態、以教師話語為主的語言模態、以教師手勢為主的肢體模態。學生回答問題時，除了如同以往做張開手掌這個邀請回答的動作，授課教師還通過手部打圈的方式提醒學生問題難度上升，更加需要深入的思考。

從模態協同的角度來看，授課教師主要通過PPT文字、個人話語來突顯核心信息，教師的肢體語言及其面部表情則用于營造輕松氛圍，拉近師生關系，鼓勵學生回答問題，并對教師追問起到輔助作用。從教學成效的角度來看，本環節的主要模態仍是教師話語和PPT文字，其他模態信息對主要模態起到了補充作用，幫助學生更好地從詞匯、語句和語篇三個維度掌握目標文章的語言特點。

五、總結和啟示

在英語讀寫課堂教學中，教師會運用文字、聲音、圖像和肢體等模態，其中教師的課堂話語占比最大。為了更好地實現課堂教學目標以及有效提升教學效果，多種模態通常會結合使用。因此，結合對教學案例的分析，給高校英語教師提出以下建議：首先，教學中，課堂話語是教師主要使用的模態，教師應該更加系統地學習教師話語技巧，力圖讓課堂話語向著簡潔清晰的方向發展。其次教學過程中，多模態的使用是必不可少的，除了圖片、音頻和視頻等形式，教師還應該注重肢體語言這一模態，在授課過程中及時給予學生鼓勵和反饋。同時還應將多種模態協同使用，發揮課堂話語的最大功效，取得最佳教學成效。對于英語讀寫課堂的多模態話語分析，本研究僅關注了個案，今后的研究有待擴展語料，豐富對英語讀寫課堂中多模態話語的研究。

參考文獻：

[1]雷茜，張春蕾.英語課堂教學的模態調用研究：多模態教學文體學視角[J].外語與外語教學，2022（3）：73-83，121，148-149.

[2]呂婷婷，王玉超.基于數字化資源平臺的大學英語課堂教師話語分析[J].中國外語，2013（4）：69-77.

[3]徐錦芬，劉文波.信息技術背景下的外語創新教學與研究[J].外語與外語教學，2019（5）：1-9，147.

[4]張德祿.多模態話語理論與媒體技術在外語教學中的應用[J].外語教學，2009（4）：15-20.

[5]朱洪翠，陳莉萍.大學英語教師課堂話語有效性評價指標體系研究[J].山東外語教學，2015（5）：47-56.