基于產出導向法的初中英語聽說教學新模式的實踐研究

摘 要：《義務教育英語課程標準》指出，培養學生的綜合語言運用能力是英語課程的總體目標。英語學習要以語言使用為目的，提升學生“用英語做事情”的能力，強調“學用一體”。聽說在語言交際中所占比重較大，是英語關鍵能力的重要體現。但目前的聽說教學往往是重輸入輕輸出，學生積累了一些惰性知識，但無法有效產出，無法做到聽說一體，造成“學用分離”的現象。產出導向法以最終的產出作為教學的導向，將解決聽說課中“學用分離”的問題。本文旨在通過產出導向法的總體驅動、分步促成、總體評價這一教學流程，以人教版初中英語八年級下冊Unit6 “An old man tried to move the mountains” Period 1這堂聽說課為例，探索英語聽說教學的新模式。

關鍵詞：初中英語；聽說教學；產出導向法

作者簡介：俞佳麗，浙江省杭州市蕭山區金惠初級中學。

一、研究背景

《義務教育英語課程標準》指出，語言知識的呈現和學習應從語言使用的角度出發。即英語學習要以語言使用為目的，提升學生“用英語做事情”的能力，強調“學用一體”。聽和說在真實語言交際中所占的比例較大，也是學科關鍵能力的重要體現。在近兩年的浙江省初中英語研討會上，浙江省教育廳研究室連續兩次把聽說教學作為關鍵問題研討。研討會的主題是改進初中英語教師的聽說整合教學理念，有效提升學生聽說能力，提供聽說整合課堂教學范式。這一系列舉措，都體現了對聽說教學的重視。

然而聽說教學的現狀并不盡如人意。傳統的聽說課堂往往是重輸入輕輸出。教師花較多的精力在圖文并茂的PPT制作和聽力練習上，對于語言的輸出與交際能力的培養關注度不夠。學生雖然習得了不少知識，但這些惰性知識不能自動產出，無法做到“聽說一體”。這就造成了“學用分離”的現象，與課標“學用一體”的思想相違背。所以我們急需尋找一種聽說教學的新模式來改變“學用分離”的現狀，而“產出導向法”就是一種克服“學用分離”的教學方法。

二、產出導向法概述

“產出導向法” （Production-oriented Approach，簡稱POA） ，是文秋芳教授及其研究團隊構建的具有中國特色的外語教學理論。它不是采用常規的“先輸入，后輸出”的教學順序，而是強調“輸出—輸入—輸出”的新模式。即讓學習者先嘗試輸出，使他們自己意識到產出的困難，然后教師針對產出目標和學生產出的困難提供相關輸入，最后再實現有效的輸出。POA的教學流程是由“驅動—促成—評價”組成的若干循環鏈。即一方面，整體的產出目標，以“驅動—促成—評價”來達成；另一方面，整體的產出目標可分解成若干個子產出目標，每個子產出目標也以“驅動—促成—評價”來達成。

“產出導向法”以輸出作為教學活動的核心目標，充分體現了課標中語言學習要以語言使用為目的的理念；“產出導向法”的學習過程都為最終的輸出服務，這也充分體現了課標中“學用一體”的原則。此外，“產出導向法”以初始的輸出作為驅動力，為學生提供了“知不足”和“知困”的機會，有意創造“饑餓感”，這可以很好地激發學生學習新語言知識的欲望。學生也會因后期輸出的需要，增加課堂學習中的有意注意，提高聽課效率。由此可見，“產出導向法”不僅可以解決聽說教學中“學用分離”的問題，而且可以激發學生的學習欲望和效率，從而提升他們的語言運用能力。

三、基于POA的聽說教學模式

筆者以人教版初中英語八年級下冊Unit6 “An old man tries to move the mountains” Period1（1b-2c）聽說課為例，探討基于“產出導向法”的聽說教學新模式。本課時是關于《愚公移山》寓言故事的一節聽說課，教學目標為用英語講述《愚公移山》的故事，并對這則寓言故事作出評價，學會利用批判性思維看待問題。同時弘揚中國的傳統文，講好中國故事。

POA模式下的聽說課教學流程如下圖，主要為總體驅動、分步促成、總體評價三大環節。同時在分步促成的環節中，也包含了驅動—促成—評價的若干個環節。

（一）總體驅動

POA的驅動與傳統教學中的“熱身”或“導入”不同。“熱身”或“導入”活動的目的在于激發學生的興趣或激活背景知識。POA的驅動目的是讓學生通過嘗試完成產出活動而意識到自身的不足，從而激發學習新知識的積極性和產出的意愿，也就是要讓學生主動學習。本課時的驅動如下：

1.場景驅動。 “Our foreign teacher shows great interest in Chinese culture.He'd like to know some Chinese fable stories .Can you tell the story of An old man tried to move the mountains to him after class？ ”。在POA教學模式中，驅動環節有三個質量指標：交際的真實性、認知挑戰性、產出目標恰當性。以上場景驅動中向外教老師講述中國的寓言故事——《愚公移山》屬于真實場景，能夠驅動學生的學習愿望。該寓言故事是我們所熟悉的故事，但是用英語講述有一定的挑戰性，教師可以把故事細分為時間、地點、人物、起因、經過、結果、寓意，通過這些細化的系列子目標達成總目標。所以它達成了以上三個質量指標。

2.嘗試口語輸出。根據場景驅動的任務，教師要求學生嘗試用英語講述《愚公移山》的故事。學生存在的主要問題為：缺乏故事相關的詞匯；講述過于簡單，不夠生動；講述的邏輯性不強；寓言故事的寓意沒有涉及。

在產出嘗試中，一方面，學生意識到自己的不足之處，刺激了學習欲望。另一方面，教師在學生產出嘗試中了解到學生存在的問題，為教學提供更精準的靶子，以便在后續的教學中有針對性地輸入。

3.闡明學習目標。在嘗試產出有困難后，教師引導學生自己發現所存在的問題，隨后向學生闡明本課時的學習目標。

Learning objectives：

（1）Language competence： Tell the story of An old man tried to move the mountains with the help of some target language.

（2）Learning ability： Learn how to tell a fable story， including time， place，people， cause， process， result，moral.

（3）Thinking quality： Evaluate the story from different aspects.

（4）Culture awareness： Spread Chinese culture and be confident about it.

和以往只有教師明確教學目標不同的是，學生也需在POA模式下的聽說課堂中，明確他們的學習目標。這能夠讓學生在后續的學習中增加有意注意，提高聽課效率，加強學習的主動性。

（二）分步促成

在總體驅動后，教師將大的產出活動分解為若干微活動，且每個微活動的完成都包含一個驅動—促成—評價的環節。在完成這一環節時，需要做到目標達成的精準性、促成活動的漸進性和多樣性。

在明確了學習目標后，教師分步促成整體目標。根據故事情節和學習目標，教師把促成環節分為以下三部分。在促成的同時，教師板書這些促成環節，讓學生明確學習任務，也為后續的產出做鋪墊。具體如下：

微活動1： “How does the story begin？”，教師讓學生嘗試講述故事的開頭進行驅動。再引導學生明確故事的開頭應包括when、 where、who，然后通過Anna 和Wang Ming 對于該故事的談論（1b）進行聽后填空，完成視聽促成。最后，教師邀請學生，從when、who、where 三個角度，并結合目標語言 once upon a time、there be，用過去時態來復述故事的開始部分，并對學生的復述作出及時評價。

微活動2： “What happened next？”，教師讓學生嘗試講述剩下的故事。在嘗試失敗后，引導學生根據記敘文的特點，從故事的起因、經過、結果三要素出發來講述。

（1）起因（cause）：“Why did the old man want to mov-e the mou-ntains？ ”，通過聽力1b 促成，找出愚公移山的原因，即“The two mountains were so high and big that it took a long time to walk to the other side. ”。

（2）經過（process）：故事的經過主要是兩方面。一方面是愚公和家人對于移山的看法和做法，另一方面是愚公和智叟之間的對話。因此故事的經過部分分兩次促成。

第一次促成：Yu Gong & his family。借助聽力1b， 設計以下問答題，促成愚公和家人對移山的看法和做法的輸入。

在聽力促成后，教師要求學生小組合作，創編愚公和家人之間的對話，并進行角色扮演。在角色扮演中，小組成員完成了一次口語輸出。通過對話的表演，學生內化了故事內容。最后師生共同作出評價，給出建議，為后續的完整輸出做好準備。

第二次促成：Yu Gong & The man。在愚公和家人決定一起移山之后，借助聽力2a、2b ，促成愚公和智叟對話的故事經過?；顒?a引導學生根據圖片，通過視聽了解愚公移山的故事發展，并積累一些目標語句。2b 部分引導學生關注故事細節的表達，并學習as soon as、 so、finally等連詞，促成后續更豐富、更具邏輯性的輸出。在完成書本的活動之后，教師進一步設計問題，挖掘聽力內容，促成更完整、更有深度的輸出。

在視聽促成后，教師要求同桌合作，根據聽力內容創編愚公和智叟之間的對話，并且進行角色表演。在此過程中，學生又完成了一次口語輸出。學生通過語調語速的變化，把愚公那種鍥而不舍的精神表現得淋漓盡致，從而對故事的內容也理解得更加深刻。表演后師生對這一部分教學共同作出評價，給出改進建議。

（3）結果（result）： 故事的結果，通過活動2b促成。結局是：Finally，a god was so moved by Yu Gong that he sent two gods to take the mountains away.

通過以上視聽活動和角色扮演，故事的時間、地點、人物、起因、經過、結果，已經分步促成。最后需要把各部分按一定的順序整合起來。教師利用以下的故事鏈，通過圖片、連詞、關鍵詞，要求學生對于故事內容進行復述。在這一環節中，學生又完成了一次口語輸出。這不僅讓學生對于整個故事有更好了解，也意識到連詞在故事講述中的重要性，為最終的輸出做好鋪墊。

對預先設立的目標和學生的困難，從起因、經過、結果漸進性地促成故事的發展。這樣，教師通過多樣性的活動，達成了有效的輸入和輸出。這些都體現了本課時分步促成的精準性、漸進性和多樣性。

微活動3： What does the story remind us？

教師嘗試讓學生講述故事的寓意或啟示。學生能在聽后表達自己的一些看法，但不夠全面。教師設計討論活動，促成學生對于故事含義的深入思考。

在對《愚公移山》展開討論的過程中，模擬了部分的真實對話場景，有利于后續的口語輸出。同時學生之間、教師與學生之間發生了思維碰撞。學生對于故事分享不同看法，也培養了他們的批判性思維。

（三）總體評價

在完成分步促成后，進入總體評價階段。教師再現課堂初的驅動場景。由教師或學生扮演外教老師，邀請其他學生講述《愚公移山》的故事，模擬對話場景。學生根據學習目標及習得的目標語言，進行完整的口語輸出。

POA采用的是“師生合作評價”，它強調學生評價必須有教師的專業指導，同時評價必須重點突出，抓主要矛盾，使評價成為復習、鞏固、強化新學知識的機會。該聽說課的評價主要分三個階段。第一個階段為產出前的準備階段。師生根據課堂初的學習目標，共同制定評價表。評價表一方面用來對照檢查自身的產出準備是否符合要求，另一方面用來評價同伴。第二階段，生生互評。教師要先做示范評價或引領同學一起評價，然后讓學生自主互評。第三階段，教師總體評價。教師就本次的展示，從參與度、學生的獲得感、產出的質量進行綜合評價。對于典型的問題給予改進意見。對于普遍存在的問題，教師可以在這一階段做補救教學。在POA的模式下，教師通過衡量學生的學習情況及自身的教學目標達成性，反思教學中存在的問題并改進，從而使學生的學習發生質變和飛躍。

四、POA模式的聽說教學效果

為了檢驗POA模式下的聽說教學課對學生聽說能力的影響，筆者利用翼課網人機對話口語考試，對學生進行前測、中測和后測。筆者把自己所教的兩個班定為實驗班1、2，與其他的普通班從平均分、優秀率、及格率以及在年級中的排名等方面做比較，來檢驗POA模式下的聽說教學對學生聽說能力的影響。

從以上數據可知，兩個實驗班在三次測試中，無論平均分、優秀率還是及格率在成績和名次上都有所提升。數據證明，POA模式下的聽說教學對學生聽說能力的提高是有效的。從平常的課堂表現看，POA模式下的聽說課上，學生們表現得更積極主動，參與率和聽課效率大大提升。

五、結語

在POA模式下的聽說教學中，“驅動”是新學習內容的啟動階段，“促成”是教學的核心階段，“評價”是教學的升華階段。POA以輸出作為驅動力，為學生提供了“知不足”和“知困”的機會，有意創造“饑餓感”。這不僅激發了學生學習新語言知識的欲望，也促使學生增加課堂學習中的有意注意，提高聽課效率，優化產出質量。POA模式下，具備學用一體理念的聽說課堂，將轉變原有的“重學輕用”的教學觀，真正讓教學落地生根，必將給聽說課帶來新生態。

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