深度學習下初中英語單元整體教學設計探究

摘 要：初中英語教學中，基于深度學習視角構建單元整體教學模式具有重要的價值。現階段，初中英語教師在單元教學中，存在主題意義分析片面、內容結構性不強；單元目標設計遞進性不足、學習活動欠缺等問題。針對上述問題，筆者結合具體教學案例，簡要闡述了教師在單元主題確定、單元目標設計、單元學習活動開展以及單元教學評價的策略，為一線初中英語教師優化單元整體教學提供借鑒。

關鍵詞：初中英語；單元整體教學；深度學習

作者簡介：宋杰（1978-），女，貴州畢節人，貴州省黔西市第三中學，中學高級教師，研究方向：初中英語教學。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出“實施單元整體教學”的建議，明確單元是組織教與學的基本單位。基于新課標，初中英語教師在教學設計中，應當以單元為單位組織教學內容，設計教學活動，充分凸顯教學的整體性，有效地改變內容碎片化、教學淺表化的問題，全面提高英語教學的質量。

在初中英語教學中，筆者近來基于深度學習的視角開展了初中英語單元整體教學設計研究。通過深入的研究與案例實踐，筆者認為：與局限于單篇的英語教育模式相比，基于單元整體的初中英語教學，更有助于培養學生系統化的英語學習思維，引領學生建構更為完整的知識結構，全面提高英語教育的實效性。本文中，筆者以新課標為指導，探索基于深度學習視野的初中英語單元整體教學設計策略。

一、核心概念界定

（一）深度學習

“深度學習”概念最初源于計算機科學、人工智能領域。1976年，Roger Saljo等人在對學生處理論文時所運用的信息加工方式開展調查研究時發現：在學習中，學生信息加工的方式不同，所取得的結果也有很大的差異性。基于這種差異性，研究者分別以“深度學習”“淺層學習”劃分學生的學習層次。至此，教育界開始廣泛而深入地探索“深度學習”的奧秘。通過梳理學術界有關“深度學習”的研究可見：“深度學習”是與“淺層學習”相對應的概念，是一種聚焦素養導向的學習目標、強化學生自主參與的有意義學習過程。本文中，筆者所指的深度學習，是指初中英語教師在教學中，以發展學生英語核心素養為導向，聚焦學科知識結構，引領學生參與并主動建構，從而批判性地理解知識內容的學習方式。

（二）單元整體教學

《現代漢語詞典》對“單元”一詞的定義為：整體中自成段落、系統，自為一組的單位。郭華在研究“單元”的過程中提出：所謂“單元”，是指向同一主題、具有高度內部關聯的整體。本文中，筆者所指的單元整體教學，是指初中英語教學中，教師以新課標為指導，聚焦單元目標、單元主題，合理組織單元學習內容、引領學生自主建構的教學設計與組織實施方式，旨在建立學生對單元學習內容的整體性認知，發展學生英語核心素養。

二、初中英語單元整體教學設計現狀分析

為全面、充分地了解當前初中英語單元整體教學設計的現狀，筆者充分利用自身作為一線初中英語教師的契機開展了深入的調查研究，并總結歸納存在的問題如下：

（一）單元主題確定情況：意義分析片面，內容結構性不強

首先，單元主題意義分析片面化。在初中英語教學中構建單元整體教學模式，主題意義的提煉至關重要。為更好地提煉主題意義，初中英語教師要善于打破慣有教育思維的束縛，深入挖掘其中的價值本質。通過開展調查研究，筆者認為：現階段，初中英語教師在以“單元”為單位開展教學活動的過程中，依然習慣基于單一語篇的視角分析主題意義，而缺乏宏觀意識。同時，聚焦于單一語篇、零散知識點的教育模式，導致學生很難基于整體的視角建構深層次的主題觀念，從而使得學生在單元學習中，缺乏語篇之間的結構性和邏輯性把握，影響了英語教學的實效。

其次，內容整合結構性不強。基于單元主題，對單元語篇內容進行整合，是初中英語教師構建單元整體教學模式的前提和基礎。通過開展調查研究，筆者認為：現階段，初中英語教師在教學中，對單元教學內容的整合不足，從而導致英語的教育依然按照教師語篇編排的順序，以單篇教學的方式進行。語篇之間較弱的聯系性，弱化了單元教學的整體性，同時也影響了教學的深度發展。

（二）單元目標設定情況：遞進性不強，表述模糊分散

以核心素養為導向設定單元學習目標，是初中英語教師基于深度學習視角構建單元整體教學模式的關鍵所在。通過深入開展調查研究，筆者認為：現階段，初中英語教師的單元教學存在目標設定遞進性不強、表述模糊分散的問題。

首先，目標缺乏遞進性。富有遞進性、層次性的單元教學目標，更能夠凸顯英語單元教學的整體性。現階段，由于初中英語教師針對單元的教學依然以單篇精講為主，導致教師分課時教學目標之間相互割裂，關聯性不強、遞進性不強。

其次，表述模糊分散。教學實踐中，目標具有導向性作用。表述明晰的教學目標，方能夠更好地指導教師的教學行為。通過深入開展調查研究，筆者認為：現階段，初中英語教師的教學目標設計存在表述模糊分散、過于籠統的問題，從而弱化了教師教學目標的指引性作用，最終影響了初中英語教學的實效。

（三）單元活動設計情況：形式不夠豐富，內容淺表化

教學實踐中，活動是聯結教學過程和教學目標的橋梁。有效的活動設計，不僅能夠優化教學內容和過程，而且“從做中學”的方式，亦有助于深化學生對知識的理解，提高單元教學的實效。

通過深入開展調查研究，筆者認為：現階段的初中英語教學中，教師的英語教學依然以單篇精講為主，教學活動的設計、應用較為單一，形式不夠豐富。此外，雖然部分教師在英語教學中適當開展了教學活動，但活動一般較為簡單，內容呈現淺表化的特點，從而導致英語活動難以為教師的教學提供有效的幫助，影響了最終的英語教學實效。

三、基于深度學習的初中英語單元整體教學設計策略

針對當前初中英語單元整體教學存在的問題，筆者基于深度學習視角，以新課標為指導開展了教學實踐研究，并以實際案例為載體，提出初中英語單元整體教學設計的策略如下。

（一）確定引領性的單元主題

初中英語單元整體教學模式通常以“主題”為中心進行構建。而主題，則是單元知識結構化的表現。因此，基于深度學習視角，初中英語教師要確定具有引領性的單元主題，以全面提高單元整體教學的實效性。

1.整體研讀單元語篇，分析主題意義。單元具有整體性、情境性的顯著特征。于初中英語學科而言，一個單元由多篇語篇組成，各語篇之間相互聯系同時也有區別，為學生的語言學習提供了載體和語境。這就要求初中英語教師在單元整體設計的過程中，要基于單元主題，整體研讀單元語篇，深入探究語篇之間的關聯與區別，分析主題意義，挖掘語篇文字更加深層次的育人價值。

關于語篇主題意義的分析，筆者認為：教師在教學設計的過程中，需要關注三個重要的元素。一是語篇所在的板塊，這有助于幫助教師分析語篇在本單元整體教學中的定位。二是語篇類型。分析語篇類型需要關注語篇的文體特點，以充分把握不同文體獨特的文體以及結構特征，從而幫助教師更加精準地提取語篇的主題意義。三是語篇內容。語篇內容是教師概括文本主旨的載體。在概括語篇內容的過程中，教師要善于基于語篇把握學科內容的核心知識，整合零散的知識點，促進英語教育整體化發展。

以人教版初中英語九年級全一冊Unit10“You're supposed to shake hands”的教學為例，通過深入解讀可知本單元的單元主題為“ Customs”，隸屬于“人與社會”的范疇，重在引領學生學習和把握世界主要國家的文化習俗、景觀等，更加深層次地解讀語言與文化。本單元一共包含四篇語篇，其中，對話一篇，說明文一篇，書信兩篇。四篇文章，分別介紹了不同國家如日本、哥倫比亞、瑞士等國家在初次會晤、對話等過程中的禮儀、習慣等。而第四篇應用文則呈現了中國文化禮儀，為初來中國的國外友人介紹中國文化，幫助他們做到入鄉隨俗。

上述對單元主題以及語篇內容的分析，能夠幫助教師更加全面、深入地提取單元的主題意義，為構建單元整體教學模式奠定基礎。

2.整合主題內容，規劃框架結構。基于深度學習的初中英語單元整體教學模式構建，教師在內容規劃的過程中要充分凸顯“整體性”。而要實現整體性的教學目標，初中英語教師應當以單元為單位，對單元中的主題內容進行整合，同時規劃單元整體的框架結構，有效地規避教學內容零散化、碎片化的問題，提高單元整體教學的實效性。

例如，在上述單元的教學中，筆者通過詳細、深入地文本剖析認為：四篇文本，分別從四個不同的視角探討了“文化”。彼此之間，看似知識結構零散，實則具有較強的關聯性。通過對比分析，筆者提煉了本單元主題的意義：理解、尊重、包容文化差異，同時規劃了本單元教學的框架結構：了解文化—對比文化—欣賞文化—認同文化。其中，了解文化，主要是引領學生分別閱讀四篇語篇，了解世界各地多元文化；對比文化，是基于自身對文化的了解，對比不同國家之間文化的異同；欣賞文化，指欣賞不同國家文化底蘊的內涵及閃光點；認同文化，是幫助學生建立對不同國家文化的認同感，同時弘揚和傳承中華民族優秀傳統文化。

（二）確定單元目標，設計學習活動

1.以“核心素養”為導向確定單元學習目標。基于深度學習的視角，初中英語教師在設計單元整體教學目標的過程中，要明確核心素養在單元目標設定中的統領地位，充分發揮目標的導向性、統領性作用，全面提高單元整體教學的方向性。同時，在單元學習目標設計的過程中，初中英語教師還應當深入解讀學情，全面提高單元目標設計的針對性和實效性。

例如，在上述單元的目標設計中，筆者遵循了解文化—對比文化—欣賞文化—認同文化的教學主題，基于單元整體的視角，從語言、思維、審美、文化等視角進行了本單元學習目標的設計。在目標設計的過程中，筆者充分凸顯了關聯性與遞進性。明晰的教學目標，為筆者深化、優化本單元的教學奠定了基礎。

2.設計多元而又富有挑戰性的學習活動。基于深度學習視角的初中英語單元整體教學設計，“從做中學”，是教師優化單元整體教學的最佳路徑。因此，在教學設計的過程中，初中英語教師要善于設計多元而又富有挑戰性的英語學習活動，以學習活動支撐單元整體教學過程，深化學生理論認知和情感體驗，提高單元整體教學的實效性。

例如，在上述單元的整體教學中，為深化學生對不同國家文化的理解、對比、欣賞與認同，筆者強化了兩種教學法的應用：一是問題鏈教學法；二是開展模擬活動。其中，問題鏈教學主要是通過問題設計的方式，引領學生在問題分析、思考和討論的過程中，深化對不同國家文化的了解，同時培養學生的英語學習思維能力。模擬活動的開展，主要是通過將學生分成不同的學習小組，分別代表不同的國家，模擬不同國家在初次見面時的禮儀。模擬的過程，既是學生了解和鞏固文化的過程，亦是學生遷移應用文化的過程。

通過問題鏈教學法與模擬活動開展的有機整合，筆者認為：與單純的講授式教學模式相比，問題鏈與模擬活動的開展，充分凸顯了學生在單元整體教學中的主體地位。學生通過深入的思考、分析以及模擬，將不同國家文化展現得淋漓盡致，這一過程，既是文化的理解過程，亦是學生學以致用的過程。

（三）優化教學評價，推動教學改革

在初中英語教學中，很多教師在教學評價方面，存在評價流于形式的問題。筆者認為：教學評價的診斷性、導向性作用，決定了初中英語教師在單元整體教學設計的過程中，應當凸顯教學評價的作用，以豐富而又多元的教學評價，推動初中英語單元整體教學的改革與發展，同時促進深度教學目標的實現。

在單元整體教學的過程中，筆者強化了“持續性”單元評價的開展。何為“持續性”，即在單元整體教學中，針對每一個分課時強化了教學評價，以客觀掌握每一個分課時目標是否實現。在評價的過程中，筆者還強化了學生在教學評價中的主體地位，結合學生評價即時優化單元教學設計，提高單元整體教學實效。

四、結語

深度學習視野下，初中英語教師構建單元整體教學模式，有助于改變過去碎片化、淺表化的英語教學現狀，發展學生英語核心素養。針對當前初中英語教師在單元整體教學中存在的問題，筆者就單元主題的確定、單元整體目標的設計、單元學習活動的開展等提出了教學建議，為推動初中英語教學改革創新奠定基礎。

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