面向新質生產力：職業教育深化改革的基本方向

［摘要］新質生產力對職業教育的高質量發展既是機遇，又是挑戰。目前的相關研究主要集中于職業教育如何服務于新質生產力的發展，然而職業教育不能自動地為新質生產力貢獻力量。理論上新質生產力需要職業教育培養大量高素質的創新型技術技能人才，技術技能人才是企業日常運行的“生命線”。從企業的視角看，職業教育是支撐新質生產力的基本力量。但是，以新質生產力的內涵、特征、需求及發展趨勢為基點進行考量，可以看出當前職業教育存在與新質生產力系統性不適應的情況，突出表現為對創新重視不夠、層次定位較低、缺乏吸引力和生源質量較差、不夠重視科學文化知識的教學等。基于此，職業教育亟須確立培養創新型技術技能人才的教育理念，積極推進以提高層次定位為核心的現代職業教育體系建設，努力研發技能與知識并重的課程與教學模式，以期構建與新質生產力相適應的新質職業教育。

［關鍵詞］新質生產力；職業教育；創新型技術技能人才；知識教學

［作者簡介］趙蒙成（1969- ），男，河南駐馬店人，蘇州城市學院，教授，博士生導師。（江蘇" 蘇州" 215104）

［基金項目］本文系中國職業技術教育學會—新時代中國職業教育研究院2022年度重點課題“實踐哲學視域下職業教育高質量發展評價指標研究”的研究成果之一。（項目編號：SZ22B46）

［中圖分類號］G710 ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）20-0023-08

新質生產力是當前多門學科新的研究領域和高熱度的興趣點。2023年9月7日，習近平總書記在主持召開新時代推動東北全面振興座談會時指出：“積極培育新能源、新材料、先進制造、電子信息等戰略性新興產業，積極培育未來產業，加快形成新質生產力，增強發展新動能。”［1］“新質生產力”這一概念是基于對我國當前經濟發展態勢與未來戰略方向的準確認識提出的，是關于高質量發展和新發展格局的重要論斷，必然會觸發諸多學科的研究興趣。作為與經濟發展關聯最直接、最密切的教育類型，職業教育同樣從自身角度迅速展開了對新質生產力的研究。當前的研究主要基于兩類視角：一是職業教育如何服務于新質生產力的發展。有研究者認為，職業教育可以在三個方向為新質生產力做貢獻，即通過培育高素質技術技能人才，夯實新質生產力發展的人才根基；通過立地式研發打通創新鏈條，激活新質生產力發展的根本動力；通過強調面向產業辦學，形成與產業需求同頻共振的格局［2］。二是職業教育如何根據新質生產力的要求進行自身的改革。有研究者指出，新質生產力賦能職業教育高質量發展的實踐模式包括主體需求維、功能價值維、主體關系維、技術方法維，能夠在凝聚職業教育高質量發展需求、發揮裂變重組與跨界融合功效的基礎上，實現多元利益相關者協同高效處理職業教育公共事務［3］。當然，也有一些研究整合了這兩類視角。但不論哪一類視角，均不自覺地假定了這樣一個預設：職業教育能夠乃至自動賦能新質生產力的發展。但事實上，職業教育能否在新質生產力的發展中有所作為，必須基于新質生產力的要求系統審思職業教育的實際狀況，精準界定職業教育內在的、結構性不足，并致力于持續改進，之后方能論及職業教育能對新質生產力的發展做出哪些貢獻。基于此，在發展新質生產力的背景下，職業教育要進一步深化改革，有必要認真追問：發展新質生產力是否需要職業教育，需要什么樣的職業教育？當前的職業教育能否滿足新質生產力的發展需要？面向新質生產力職業教育應如何進一步深化改革？

一、理性審思：發展新質生產力是否需要職業教育

與傳統生產力相比，創新是新質生產力發展的核心驅動力和關鍵特征。創新的根本源泉是科學研究與創新型人才，而大學是科學研究尤其是基礎研究與前沿研究的主力軍，也是培養高層次人才的主要力量。因此，大學很自然地被認為是教育服務新質生產力發展這一任務的第一或者主要承擔者。大學作為人才培養的主體、創新的聚集地，在培養新質勞動者、提供新質勞動資料、拓展新質勞動對象、構建新型勞動關系等方面肩負著重任［4］。目前的研究認為，大學服務新質生產力發展主要有三條路徑：一是培養拔尖創新型人才。拔尖創新型人才是新質生產力的開拓者、引領者，“拔尖創新人才處于人才金字塔的頂端，是引領科技創新與產業發展方向的‘關鍵少數’，是可以在一個甚至多個領域引發巨變的‘最強大腦’”［5］。可以說，培養拔尖創新人才是教育服務新質生產力的起點，而這一重任只能由少數高水平研究型大學承擔。二是開展高質量的基礎研究與前沿研究。新質生產力高度依賴高新技術的發展，而高新技術的內核是知識創新。開展科學研究、發展知識是大學的基本功能之一，也是大學服務新質生產力的優勢路徑。“大學是知識創新的重要基地，特別在基礎科學和前沿探索方面占據十分重要的地位……大學可以通過科學研究賦能勞動資料，形成新質勞動資料。”［6］三是努力推進產學研有機融合。產學研深度融合是培育新質生產力的重要路徑［7］，大學必須走出“象牙塔”，只有實現科研教學與新興產業及未來產業深層次的、水乳交融式的融合，才能高效服務新質生產力的發展。另外，關于教育如何在新質生產力的發展中有所作為，基礎教育領域也展開了較多探討。研究者們通常從教育技術學的視角來分析基礎教育對新質生產力發展的巨大作用，認為教育培養的新質人才是新質生產力的基本支撐。新質人才所具有的創變思維使其具有了創新恒常性，復合思維使其具有了生態營造性，技術思維使其具有了技術具身性，這就使得他們符合新質生產力的需要［8］。

與大學教育及基礎教育的狀況不同，關于職業教育如何應對新質生產力的發展，雖然也開展了一些探索，但也存在一些問題。一方面，這些研究尚處于碎片化狀態，且未能鮮明地凸顯職業教育的類型特色。另一方面，很多研究不加省思地假定職業教育能夠自然而然地賦能新質生產力發展，進而對新質生產力背景下職業教育如何改革進行探討，這樣的進路不僅不具備邏輯自洽性，而且遮蔽了對問題本質的深入挖掘，難以洞悉和闡釋職業教育能否、為何能夠對新質生產力的發展發揮不可替代的重大作用。事實上，職業教育毫無疑問能在新質生產力發展中擔負重任，但其角色與價值不同于大學教育和基礎教育。這可以從兩方面進行解釋：

其一，在培養適應新質生產力需要的人才方面，職業教育與高等教育、基礎教育的分工不同。分工是社會生產的基本組織方式。亞當·斯密（Adam Smith）精辟地指出了勞動分工對于社會生產和經濟發展的根本意義：“勞動生產力上最大的增進，以及運用勞動時所表現的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結果。”［9］進言之，分工不是切實的勞動能力，而是勞動實現社會化、組織化以及高效率的必要前提。“勞動分工與生產力相聯結，具有生產力的屬性。一方面，勞動分工是人在勞動過程中與勞動工具的結合方式，是勞動者水平和工具水平的綜合體現，反映了生產力的發展水平；另一方面，勞動分工進一步發展的要求為生產力的提升指明了新的方向，是生產力實現躍升的重要動因。”［10］在新質生產力的語境中，由于信息技術、數字技術成為新的勞動對象、勞動產品和勞動工具，社會的勞動分工越來越復雜和細化，這不僅是提高勞動效率的需要，而且引發了勞動組織形態的深刻變革。勞動分工的深化與發展意味著新質生產力需要多種規格和類型的人才。研究型大學擔負著基礎研究和前沿研究的重任，同時也是拔尖創新型人才的主要培養者。基礎教育的職責是發展所有學生適應新質生產力需要的基本素養。職業教育則面向現實的社會生產，培養企業所需要的、掌握數字生產技術技能的實用型人才。這正是作為類型教育的職業教育對新質生產力發展的獨特價值。高等教育和基礎教育對新質生產力的發展具有各自的價值，也是當前研究關注的主要領域，但不能取代職業教育。換言之，只有立足于勞動分工和不同類型教育在人才培養中的不同分工，才能體現職業教育對新質生產力發展不容忽視的價值。

其二，企業的常規生產更需要大量實用型技術技能人才。不少教育界研究者對企業的生產狀況不甚熟悉，他們關注、強調的焦點是高等教育對新質生產力發展的價值，甚至延伸到基礎教育領域。實際上，職業教育能夠對新質生產力的發展做出更直接的貢獻。一方面，基礎研究與前沿研究的突破固然很重要，基礎研究人才是新質生產力中的“關鍵少數”，但從實驗室的發現到企業量產存在一個很長的鏈條，研發不直接等同于現實生產力。從基礎研究的突破性創新到企業量產、新產業形成，通常需要經過實驗室研究階段、技術開發與原型制造階段、市場驗證與商業化準備階段、規模化生產與量產階段、市場推廣與持續優化階段。在這一漫長的過程中，涉及科學研究、技術開發、生產管理以及市場營銷等多個方面的協調與合作。科研成果的成功轉化需要科學家、工程師、市場專家和生產團隊之間的密切合作，其中技術技能人才是一線生產者、是新質生產力不可或缺的基本力量。另一方面，與研發人才相比，企業的常規生產更依賴技術技能人才。常規生產是企業生存的根本，企業的日常運作需要完成大量的基礎性工作，如生產線操作、設備維護、客戶服務等。技能型員工通常具備實際操作和執行工作的技能，他們的工作主要集中在執行和操作上，因此能夠穩定地完成這些任務，確保企業日常運作的順利進行。技能型員工通常擁有較為豐富的實際工作技能和經驗，這使得他們能在需要時靈活調整工作內容與方式，適應多種不同的任務和工作環境，從而更好地滿足企業的需求。技能型員工穩定性強，他們的存在和表現能夠促進整個團隊的協作，有助于保持團隊的穩定性。另外，技能型員工還能夠降低企業的用工成本。任何企業都會考量其用工成本。與技能型人才相比，雇傭研發人才成本較高，而且風險也較高。一旦這些研發型員工離職或者無法繼續工作，可能會對企業產生較大的沖擊；而且技術技能型員工通常培訓成本更低，從而減少企業的人力資源成本和培訓投入。可見，雖然研發人員在創新和產品開發方面發揮著根本性作用，但對于企業的常規生產而言，技術技能人才更為關鍵和必要。因為他們能夠保證生產的持續性和穩定性，從而確保企業有效滿足市場需求并保持競爭力。這樣的人才需求結構不僅適用于傳統企業，也適用于新興產業企業。培養技術技能人才是職業教育的根本任務，因此，從企業的視角看，職業教育是支撐新質生產力的基本力量。

二、系統分析：當前的職業教育能否滿足新質生產力的發展需要

盡管在理論層面職業教育對于新質生產力具有不可替代的作用，但現實中當前的職業教育能否滿足新質生產力的發展需要呢？對于職業教育能否服務新質生產力的問題，應當辯證、客觀地分析，決不能想當然地就假定職業教育能夠自然而然地對新質生產力產生積極作用。事實上，我國當前的職業教育總體上仍屬于傳統型職業教育，整體質量和吸引力仍不強。對標新質生產力的發展需求，職業教育仍存在系統性的不適應，其中以下幾方面尤為明顯：

一是對創新重視不夠。職業教育以養成學生某一崗位或崗位群工作的技術技能為核心任務，而技術往往被理解或默認為適用于某種特定生產活動的、可操作的生產技能、方式方法及工具。進言之，技術通常被認為依賴人的身體操作，主要是動作技能及其經驗，是人體器官功能的延伸或增強。技術的演進更重視傳承而非創新，這與科學知識的進步形成了對比。知識的生產與創新建基于人的思維。思維尤其是抽象程度高的科學思維、理論思維超越了具體事物的限制與束縛，擁有身體動作所不具備的廣闊性、靈活性、深刻性等品質，也不需要即時的實際操作，更有利于創新。反觀技術，其強調動作的熟練與精細，是已有技能和方法的無數次復制，掌握技術技能主要依靠重復性、機械性的訓練，智力、思維僅僅是次要因素。質言之，技術的本質蘊含了不利于創新的“基因”。事實上，在技術演變的歷史上，技術在相當長的時期內與知識是隔離的，進展緩慢，且呈現出非連續性、不可預測性、偶發性等特征，也不具有重視創新的價值追求。這種技術文化至今仍具有廣泛影響。在其潛移默化的影響下，職業教育一直強調實操訓練的教學模式，促使學生掌握已有的工作技術技能，對技術創新則基本忽略。即使在新質生產力的背景下，許多人仍然認為要依靠訓練來培養創新型技術人才。例如，有研究指出，“根據人才的類型特色和關鍵的核心素養，創新型拔尖技術人才培養應當更加突出‘技術訓練’：一方面，通過技術訓練掌握技術的知識和技能，即要求學生接受扎實的專業理論和專業技術教育，擁有從事相關行業產業實際工作的知識水平和操作技能……另一方面，通過技術訓練會用技術解決生產實踐問題，即培養學生用技術解決實際問題的能力”［11］。這無疑是一個認識誤區：強化訓練能夠促使學生習得熟練的工作技能，但技術創新要解決從“0”到“1”的問題，重復性訓練顯然無法實現創新的目的。由此可見，由于長期不關注、不重視技術創新，當下的職業教育尚難以滿足新質生產力持續創新的要求。

二是層次定位較低。我國教育系統結構的一個基本特征是普通教育與職業教育分立，這一結構具有悠久的歷史。1903年清政府制定了《奏定學堂章程》并于次年在全國推行，這是我國近代第一個得到實施的學制——癸卯學制。該學制在普通教育之外另設師范教育軌道和實業教育軌道，其中實業教育分為初等、中等、高等三個階段，中等實業教育和高等實業教育通常修業3年，大致相當于現在的中等和高等職業教育。實業教育比普通教育的修業年限短、地位低。這樣的學制結構影響深遠，迄今我國的教育系統仍然是普通教育與職業教育分立的結構，且職業教育的地位低于普通教育，培養周期和學習時間短于普通教育。新質生產力的發展急需高素質的創新型技術技能人才，不僅要求學生具備必要的崗位工作技能，而且對學生的文化知識基礎、創新思維能力、自主學習能力與習慣、數智技能乃至品德和價值觀等提出了遠高于之前的要求。簡言之，新質生產力要求學生具備相當高的綜合素養和職業核心素養，而當下的職業教育學制難以滿足這一要求。以三年制高職為例，頂崗實習要占用一年時間。一年級新生在入學后需要一段時間適應新的學習和生活環境，而且通識課程在一年級也占用了不少學時。這樣一來，學生真正用于專業學習的時間最多只有一年半左右。新質生產力要求學生不僅具備較為熟練的操作技能，還要擁有扎實豐富的科學文化知識、較強的學習能力和良好的學習習慣、優秀的思維品質等。在一年半左右的時間里，即使進行基本的技能和知識教學也比較緊迫。若以復合型、創新型技術技能人才的標準來衡量，在如此短的時間內更是無法完成培養任務。可見，定位較低、學制較短是制約職業教育高質量發展的制度性、歷史性因素，也是導致其難以適應新質生產力需求的剛性因素。

三是缺乏吸引力，生源質量較差。在“雙軌制”的教育系統中，職業教育一直被認為是“次等”教育，其價值遠不如普通教育。從促進學生全面發展的視角看，傳統的職業教育過分強調身體操作技能的養成，輕視科學文化知識的傳授，對學生的情感、一般道德和價值觀的發展也關注不足。換言之，職業教育一直被批評用狹窄的特定工作技能取代全面廣博的教育，不利于學生的全面健康發展。事實上，在各種因素的制約下，許多職業院校學生沒有獲得有價值的、愉悅的就讀體驗。職業教育引以為豪的是學生習得了實用的工作技能，就業率較高。然而，受生產力發展水平、技術發展水平與特征、社會階級或階層結構、歷史傳統等多種因素的疊加影響，職業教育主要導向職業系統的中低端崗位。此外，在“中考分流”的制度框架下，中職學校只能在普通高中錄取完畢后才能招錄學生，這些因素導致職業教育的社會聲譽不高，部分公眾不認同乃至貶低、排斥職業教育。職業院校的生源質量堪憂。一方面，學生的考試成績差，即科學文化知識的基礎孱弱；另一方面，部分學生的學習態度、能力、習慣也較差，缺乏勤奮認真、積極上進、自尊自信的態度。面對新質生產力對高素質技術技能人才的需求，學生的知識基礎差、學習力低下成為一個棘手的難題。高新技術所需要的諸多課程均需要具備扎實的知識基礎、較強的學習能力，尤其是數學、物理等學科課程。不少職業院校積極開設新質生產力需要的新專業、新課程，如智能機器人、新能源汽車、算法、大數據分析等。但是，由于學生學習困難，教師不得不將教學內容指向相對容易的操作技能，這大大影響了教學質量，甚至導致部分新專業、新課程流于形式。學生狀況是任何教育教學的起點。職業院校的生源質量不高，是職業院校應對新質生產力變革的一個嚴重“堵點”，對此學界還未給予充分的關注。

四是不夠重視科學文化知識的教學。在新質生產力的時代背景下，很多生產技術已從身體操作型技術轉向智能型技術，技術由依賴身體的動作操作轉向依賴科學知識、思維能力等智力因素。這必然要求學生具備較為寬廣深厚的文化知識、較強的邏輯思維與批判性思維能力、較強的學習能力與創造能力、較為強烈的創新精神、必要的職業遷移能力以及相應的職業道德等素養。與專業課程相比，通識課程或稱為文化素質教育課程對于發展學生這些基礎性的知識和素養具有不可替代的作用和獨特優勢。然而，職業院校的通識教育長期存在諸多不足：其一，通識教育不受重視。職業教育的重心是培養學生的實用性技術技能，對于通識教育，“教師與學生普遍存在消極態度，一些師生不了解通識教育的意義與內涵，認為通識教育是休閑教育，無助于未來學涯職涯發展……大部分通識教育逐步弱化成專業教育的點綴，通識教育的非功利性也不被受教育者廣泛接受。”［12］其二，文化素質教育類課程開設不全，且課程內容淺顯狹窄。大部分職業院校的通識教育課程僅僅包括思想政治、語文、英語、體育、計算機等公共必修課，對學生的職業品德、認知能力、審美能力的發展具有重大作用的課程則開設不足，尤其是與新興產業密切關聯的課程如物理、化學、計算機編程、算法等課程開設較少。即使已開設相關課程，其內容也不夠豐富深刻，對培養學生的學科知識和綜合素養難以發揮應有作用。其三，通識教育的教學模式成效不彰。絕大部分教師照搬普通高校的教學模式，習慣于單純的學科知識灌輸和作業題練習，知識教學與工作的實際情境和真實需要脫節，既沒有體現職業教育的類型特色，也沒有發揮職業教育對知識教育的獨特優勢。由于職業院校學生的知識基礎和學習能力相對較差，這樣的教學模式很難激發學生的學習興趣，效果堪憂。可以說，對知識教學和綜合素養培養的重視不足是職業教育長期存在的短板，面對新質生產力的發展需要，職業教育的這一短板變得更為明顯。

三、路徑選擇：面向新質生產力職業教育應如何進一步深化改革

面對新質生產力對創新型技術技能人才的需求，職業教育的改革任務將是深刻、繁重的，而目前學界對于職業教育改革的緊迫任務與可行進路尚未形成清晰的共識，不少觀點表現出對之前改革路徑的依賴，未能切中肯綮。如果以新質生產力為坐標進行觀察，以下幾方面是當前亟須重點關注的事項。

其一，確立培養創新型技術技能人才的教育理念。職業教育長期聚焦重復性、機械性的操作訓練，忽視創新意識和創新能力的培養。新質生產力需要高素質的創新型技術技能人才，傳統規格的技術技能人才已不能滿足需要。例如，隨著智能機器人日益廣泛的應用，制造業很多崗位的工作將由機器人承擔，傳統制造業的工人將迅速被機器人取代。基于此，職業教育需要進行系統性、顛覆性的變革，首要任務是牢固樹立培養創新型技術技能人才的教育理念。職業教育一直將“技術”默認為“身體操作型技術”，但實際上，廣義的技術是指人類對客觀世界施加作用的中介，其類型是豐富多樣的，而且也是不斷進化的。“技術發展經歷了三個階段，即工匠技術階段、機械技術階段和人工智能技術階段。工匠技術是基于工匠經驗形成的技術，這種技術可能獲得一些簡單工具支持，但其操作主要依靠人的肢體；機械技術是對人的肢體延伸的技術，其特點是對機械設備的依賴度很高；人工智能技術是對人的思維延伸的技術，其特點是在程序指令控制下自動執行操作過程。”［13］在智能化時代，互聯網、智能終端、大數據、云計算、高端芯片等人工智能技術或數字技術逐漸成為最重要的生產技術，而這些技術的基底是科學知識，并因而具有持續創新的關鍵特征。由于數字技術與工匠技術、機械技術具有本質的區別，所以職業教育必須及時更新教育理念，轉向主要培養創新型技術技能人才。應當指出，許多研究者認為職業院校無法承擔培養創新型技術技能人才的重任。這種認識誤區主要源自技術與科學知識割裂的傳統理念和職業教育模式。對于數字技術的應用及創新而言，技術與知識一體化是必然的發展趨勢。智能化生產系統對技術技能人才工作模式有五個根本性影響，即工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化［14］。可以說，技術與知識的發展已呈現出“二位一體”的形態。在一體化框架下，職業院校在技術創新乃至知識生產方面均擁有自己的特色和優勢。只要確立培養創新型技術技能人才的教育理念，并努力構建以創新素養為核心的教學模式，職業院校就能夠在創新型人才培養系統中找到自己的位置，定義自己的角色，進而在創新型技術技能人才培養中發揮不可替代的作用。

其二，積極推進現代職業教育體系建設。定位較低、學制較短是職業教育難以兼顧技能培養和知識教學的制度因素，也是導致職業教育吸引力不足、生源質量差的重要原因，這對職業教育服務新質生產力發展造成了嚴重制約。要克服這一消極因素的影響，亟須大力推進現代職業教育體系建設。一是優化教育系統的整體結構，提升職業教育的層次定位。當前的重要抓手是大力發展本科層次職業教育。一方面，本科層次職業教育在一定程度上使職業院校與普通高校處于同一層次，有利于提高職業教育的地位；另一方面，本科層次職業教育給學生多提供了一年的學習時間，從而使知識教學得到更有力的時間保障。與專科層次職業教育相比，本科職業教育不僅是修業年限的延長，更意味著辦學理念、人才培養規格、教育教學模式等諸多要素的全方位改變，這為職業教育對標新質生產力的要求提供了契機。在實踐中，我國的職業本科院校已進入起步階段。2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，本科層次職業教育試點工作開始起步。截至2024年6月，職業本科院校已增至51所。但是，對于發展本科職業教育，有關政策的支持力度仍然不足。2021年，教育部印發了《關于開展“十四五”時期高等學校設置規劃編制工作的通知》，其中規定“十四五”時期“擬設立的本科層次職業學校，須把控節奏、優中選優，對照本科層次職業學校設置標準綜合考量后，再編入規劃，原則上每省（區、市）不超過兩所”。在發展新質生產力的新形勢下，這樣的政策規定稍顯保守，應當積極創造條件，使職業本科院校得到較快增長。另外，新質生產力的發展是長遠趨勢，研究生層次的職業教育也應當及早調研、規劃。二是努力推動職普融通。職普融通不僅符合全面發展的教育宗旨，更有利于打破普通教育與職業教育之間的壁壘，尤其是能夠促進職業院校更有效地借鑒普通高校的知識教學理念和模式，為職業院校構建適應新質生產力需要的教育模式帶來更深層次的啟發。在當前實踐中，職普融通基本是指由中等職業教育與普通高中教育合作，雙方共同設計課程、互派師資，實行學分互認、學籍互轉的一種嶄新的人才培養模式。從長遠看，為了培養新質生產力所需要的合適人才，職普融通應當作為教育整體改進的理念，高等教育階段的職普融通也應當在合適的時機進行試點探索。總之，推進現代職業教育體系建設能夠優化職業教育系統的層次結構，進而使職業教育體制能更有效地適應新質生產力的需要。

其三，構建技能與知識并重的課程與教學模式。科學文化知識的教學被邊緣化是職業教育長期存在的短板，不僅對學生的全面發展造成不利影響，而且也不能適應新質生產力發展的需要。為了克服這一缺陷，必須著力構建技能與知識并重的課程與教學模式。首先，應牢固樹立科學文化知識與崗位工作技能同等重要的理念，充分認識到知識是數字技術的基石，重視科學文化知識的教學是職業教育適應新質生產力需要的必由之路。其次，要完善職業院校課程體系的結構與內容。通識課程不能局限于思想政治、語文、數學、計算機等傳統課程，而應該根據新質生產力對學生的綜合素養與職業核心素養的需要，精選自然科學、人文科學、社會科學等領域的元典內容，增開相關課程，助力學生情感、價值觀、理論知識、認知能力、審美能力等素養的發展。為了更有效地滿足新質生產力對創新型技術技能人才的需要，職業院校還應廣泛開設基礎性、通用性數字素養與技能類課程。不同專業還應依據各自的特定需要，開設與本專業相適切的通識課程。例如，在人工智能迅速發展的背景下，職業院校不僅要加強機器學習、數據挖掘、自然語言處理等人工智能相關課程的專業教學，還要向其他專業學生提供人工智能應用類課程，使學生掌握在其他領域應用人工智能工具的方法［15］。所開設的課程不能流于形式，應當具備豐富的內容，并嚴格考試考核。再次，積極研發具有職業教育特色的知識教學模式。如前所述，職業院校的學生普遍知識基礎薄弱，學習態度和能力不如人意。同時，職業院校通識課程的教學又普遍照搬普通教育學校的知識教學模式，拘泥于無情境的、抽象的和海量習題訓練的教學方法，導致學生在知識學習尤其是數學、物理等課程學習中遭遇較大困難，進而產生畏難情緒、失去學習興趣。實際上，職業教育直接連通實際工作，完全可以利用知識在真實工作中應用的場景進行情境化教學，幫助學生化解知識學習的困難，進而具象化地理解知識原理，發展他們運用知識解決實際問題的能力乃至創新能力，甚至在條件適宜時采用“從做中學”的方式，促進通識課程的知識教學與專業課教學融通，從而大大提高課程教學的整體成效。另外，在新質生產力的背景下，通識課程的教學還應圍繞富含數字素養與技能的工作任務開展教學設計，積極打造虛實結合的混合式學習空間，有計劃地借用數字技術與平臺強化師生互動等。只要科學地改進課程體系、優化知識教學模式，發揮自身的特色與優勢，即使生源質量較差，職業院校仍然能夠進行有質量的知識教學，滿足新質生產力對學生知識素養的要求。

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