班會課以教育戲劇促進盲生自我開放的實踐研究

摘要：教育戲劇是指使用戲劇的結構和技巧來強化或輔助教學的一種教學方法。教師可在盲校班會課中通過引入教育戲劇活動，運用營造戲劇環境，疏導盲生開放身心；回溯過往經歷，指導盲生發現問題；扮演戲劇角色，誘導盲生深度思考；開放真實想法，引導盲生總結反思等策略，有效支持盲生的自我開放。

關鍵詞：教育戲劇；自我開放；盲校班會課

2021年12月，國務院辦公廳轉發教育部等部門《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》，指出“全面提高特殊教育質量，促進殘疾兒童青少年自尊、自信、自強、自立，實現最大限度的發展，切實增強殘疾兒童青少年家庭福祉，努力使殘疾兒童青少年成長為國家有用之才。”因此，特殊教育教師要根據特殊學生身心發展水平和特點，采取適合特殊學生的教學方式，有效促進課程育人，為學生融入社會、創業就業和健康快樂生活奠定基礎。

教育戲劇是指使用戲劇的結構和技巧來強化或輔助教學的一種教學方法。教育戲劇不同于一般意義上的藝術戲劇，其具有綜合性、社會性、反思性等教育特性，能夠將學生內在心理過程外化出來，從而達到表達思想、解決問題及自我生長的教育目的。教育戲劇常見模式有故事表演、角色表演、口述表演等。自我開放又稱自我暴露、自我表露，是指將自己的想法、感受、意見等暴露給對方。盲校班會課引入教育戲劇活動要始終以盲生為本，教師要提供有效支持條件，引導盲生充分自我開放，促進高質量德育目標的達成。

一、班會課中引入教育戲劇的作用

班會課既是班級管理的重要抓手，也是學校德育的主要場所。現階段，盲校班會課的主要問題有：德育主題又大又空，未能結合盲生實際；教學內容又老又舊，未能吸引盲生注意力；活動形式又乏又陳，未能激發盲生參與。班會課引入教育戲劇活動，是解決以上問題的一種有益嘗試。開展教育戲劇活動，首先應引導學生自我開放。充分的自我開放，是形成德育場域、推進問題探索的保障。在盲校班會課中開展基于自我開放的教育戲劇活動，有助于盲生綜合素養的培養、社交能力的提升以及自我主動生長的實現。

（一）有助于培養盲生的綜合素養

教育戲劇具有綜合性，能夠將知識、技能、情感、態度等目標元素有機統一，體現當代社會的核心價值觀念，有助于培養具有綜合素養的復合型人才。盲生參與教育戲劇活動需要綜合運用多種智能，如感知和區分不同角色在不同情景中的應然言行，覺察其他角色的情緒動態并據此做出適宜反應，運用身體動作和面部表情表達內心想法，使用語言傳遞心情、意圖和觀點等。這些智能在戲劇活動中相互融合，在發展盲生知識和技能的同時，關注盲生情感、意志的培養，強調問題解決能力和理性批判思維的養成，體現全人教育的思想理念。

（二）有助于提升盲生的社交能力

盲生因視覺障礙，日常生活中缺少充足的參與體驗，導致其社會交往能力發展遲緩且相對封閉，影響其融入主流社會的進度和程度。然而，傳統班會課多采用教師主講、盲生主聽的教學方法，常常班主任在臺上大講特講，盲生埋頭低下不理不睬。長此以往，班會課德育效果不理想。引入教育戲劇活動，創設符合盲生生活實際的戲劇情境，撥動盲生渴望被關注的心弦，契合盲生樂于語言分享的特性，能夠讓班會課動起來、活起來，也促使盲生自覺關注生活細節，用心感受身邊世界。教育戲劇注重過程和體驗，鼓勵每一名盲生自由大膽地表現自己，承受他人的評價，鍛煉自信心，找準自我定位，展現自我風采。

（三）有助于滿足盲生的成長需求

著名教育家張伯苓先生曾說：“戲劇是人生的縮影，舞臺上的演練能讓表演者獲得人生體悟，是走上社會的準備。”在教育戲劇活動中，扮演戲劇角色的盲生需要在類生活化的戲劇情境中，代入角色體會不同立場，遭遇各種生活問題，以身體之、以心悟之，激發身體與頭腦的聯動。同時，觀摩戲劇表演的盲生也會將自我經歷和情感投射到戲劇角色身上，從而獲得豐富的認知體驗。簡言之，教育戲劇活動能夠觸發盲生從身體的感知過渡到頭腦的認知，通過具身認知強化自我認識、自我教育、自我成長。

二、班會課引入教育戲劇的實踐策略

班會課中開展教育戲劇活動要引導盲生“走入戲劇”和“走出戲劇”。走入戲劇是為了發現問題、探索問題；走出戲劇是為了解決問題、升華主題。在此過程中，教師應提供有力支持，幫助盲生充分地自我開放，完善戲劇活動全過程。筆者以盲校高一年級“面對嘲笑”班會課為例，闡述班會課引入教育戲劇活動的實踐策略。

（一）營造戲劇環境，疏導盲生開放身心

教育戲劇可以通過組織身體的自由表達活動，引導學生主動地自我釋放、自我感知。身體表達是一個動態的遞進過程，學生逐漸打開自己的身心，體驗到自由感和安全感，通過身體動作表現外部環境，也可以借助外部環境表現自身。

例如，在“面對嘲笑”班會課課前暖身游戲中，教師播放舒緩的音樂，邀請盲生一邊傾聽音樂，一邊跟著教師的指導語做動作、放松身心。漸漸地，盲生在教師熱情的語言提示下，身體和表情動了起來，課堂的氣氛也活躍了。大部分盲生不再拘束，“感覺自己放開了，好像鳥兒在飛翔”。營造放松、安全的戲劇環境，可以幫助盲生逐漸舒展身心，展現出自由、開放的狀態，為較快投入接下來的班會課活動奠定基礎。

（二）回溯過往經歷，指導盲生發現問題

教育戲劇圍繞學生的經歷展開，讓曾經遭遇的經歷重現腦海，伴隨經歷產生的情緒情感涌上心頭。回溯是一個動態過程，以生活經歷為載體，指導學生去回想、體驗及反省。自我開放使得這種回溯觸及學生內心，自己的經歷得到回響，引發同伴之間共情，探索自我教育的更多維度，更能理解他人和被他人理解。

在“面對嘲笑”班會課上，師生討論總結出嘲笑的概念后，筆者引導盲生回憶一件自己印象深刻的被嘲笑的事情。筆者先用輕柔緩慢的語言指導：

同學們，剛才大家說自己都曾被嘲笑過，現在請你將雙手放在腿上，緩緩低頭，不要說話，邊聽音樂邊回憶一件你印象里最深刻的被他人嘲笑的事情。這件事是什么時候發生的？對方對你說了什么？你聽了以后是什么感受？

待盲生沉思片刻后，筆者率先分享了一件自己被嘲笑的事情，以及事后努力補救直至不再被嘲笑的經歷。此時，盲生的經歷回溯達到頂點，紛紛要求述說自己的故事。聽到別人的故事后，盲生紛紛表示：“原來被人嘲笑不是一件丟人的事情”“好心疼他的遭遇，如果是我也會崩潰”“我到底應該怎么辦”……

（三）扮演戲劇角色，誘導盲生深度思考

“面對嘲笑應該怎么辦？”學生經歷回溯后自然會過渡到這個問題。通過角色表演可以幫助盲生保持自我開放的狀態，師生一起還原場景，重構經歷，探索問題解決的可靠途徑。

例如，有盲生說自己印象最深刻的被嘲笑的事情是“因為視力殘疾，村里小孩喊我盲人，還用石頭扔我。”嘲笑殘疾人是不文明不道德的行為，也是造成特殊學生心理問題的重要誘因。筆者決定采用角色表演策略調適學生心理。

在進行角色分配中，筆者擔任盲生，而盲生扮演持不同態度的健全孩子。盲生在選擇角色時，需要分析角色的內心世界，揣摩和代入角色特點。這一過程促進學生深度思考，培養他們的理性思維。

然后，演員就位，戲劇開演：

我正在屋內無聊地聽著廣播。忽然，我聽到門外有小朋友的嬉鬧聲，于是鼓足勇氣走到門外，詢問能否加入他們。

學生A：可以啊，來吧，我們帶你玩游戲。

學生B（曾遭遇過此類事情）：他看不見的，我們可帶不了。

學生C：不要這么說，你不講文明。

學生D：他又看不見，怎么跟我們玩？要是能看見，就能一起玩了。

現場安靜下來。

我：你們在玩什么？

學生B：我們在玩跳繩。你會嗎？

我：我有點會，但不熟。我聽力很厲害，可以給你們數數。

學生D：真的假的？你數數我一次跳了多少下。

我：好啊。數對了的話，你就教我跳繩。行不行？

學生D：成交！

角色扮演包含了盲生的角色扮演和教師的角色扮演。兩者是一體兩面的。教育戲劇的目的不是要去培養專業的演員，所以不需要盲生具有高超的表演能力。班會課中還可根據其他盲生的經歷分享，擇機采用口述表演、故事表演等戲劇方法，使用可操作、易被接受的方式開展德育活動。

（四）開放真實想法，引導盲生總結反思

在班會課中開展教育戲劇活動，學生既是演員，又是觀眾，一邊要參與戲劇角色扮演，另一邊還要歸納、總結表演的價值。教育戲劇的反思性體現在，能夠將盲生從曾經的生活經歷中剝離出來，對經歷的事情尤其是負面的事情進行分析、反思和評論，從而明晰角色表演的動機和效果，樹立正確的三觀，提高理性思維水平。

“面對嘲笑”班會課角色表演后，筆者組織盲生交流討論，開放自己在表演過程中的內心想法，體味角色的思維模式和情感態度，嘗試換位思考理解他人。具體而言，教師引導總結“面對嘲笑怎么辦”的多種途徑，如不用特別在意別人的嘲笑，他們只是對我們的能力還不了解，或者想方法融入他們，參考剛才角色表演中“我”的做法；最重要的是，努力讀書，用自己的力量推動社會更加文明。最后，筆者提出另一層面的問題：“你有沒有嘲笑過別人？”引發盲生逆向思考，增加班會課的德育厚度。

盲生在交流討論中激發自我表達的欲望，通過互相表達自我真實的想法，深入探討事情核心緣由，在辨析、總結中升華教育戲劇的意義。

三、班會課教育戲劇中的教師支持

班會課教育戲劇中，教師應時刻在場，可以參與其中，也可以在旁邊輔助。換言之，班會課教育戲劇的過程和結果應由師生共同建構、共同生成。

（一）營造開放的戲劇環境，建立使學生身心松弛的場域

教師在班會課教育戲劇活動中起主導作用，應營造開放的戲劇環境，支持和幫助學生充分地實現自我開放。班會課前，教師可結合舒緩音樂，使用輕柔、直接的指示語，指導盲生放松身心，也可以開誠布公地對盲生明確課堂紀律。課上師生和生生之間的互動是安全的，在哪兒發生就讓它留在哪兒。尤其是第一次開展教學戲劇活動時，活動開始前，教師一定要與盲生做好溝通，說明活動的動機和作用，明確保密原則，征求盲生意愿。班會課中，教師與盲生一起鉆研自己的角色，全身心地投入戲劇過程中，教師不作說教式的評判，鼓勵和帶動學生自我開放。交流討論時，教師要提供自由民主的發言氛圍，不僅要求盲生遵循保密原則，教師自身也要真誠、真實、正直，使盲生感覺到安全和松弛，從而助推教育戲劇達到更好的效果。

（二）在經歷回溯中提供高的情緒價值

情緒價值是指一個人對他人心理、情感等層面產生的影響。如果是正向積極的影響，那么這樣的情緒價值就高，反之亦然。教師提供情緒價值可以選擇用表情、眼神、語言、動作等表現出來，使盲生感受到自己正在被關注被重視。盲生在回溯過往經歷時，回憶一些特定的往事，心理上可能會受到二次傷害，教師通過擁抱、語言等方式與盲生共情，做盲生心理上的支持者，鼓勵盲生勇敢地打開心結，走出悲傷，戰勝悲傷。例如，在“面對嘲笑”班會課上，有盲生提到親人對自己的“嫌棄”時不禁掩面痛哭，筆者先示意其他盲生安靜，然后輕拍其后背，小聲地寬慰：“哭出來吧！都過去了，你已經長大了！”等他情緒平靜些，詢問他是否愿意繼續說。又如，筆者通過分享自己被他人嘲笑的經歷，一方面起到指導盲生回憶的作用，另一方面也是主動向盲生開放，鼓勵盲生同樣敞開心扉，推動班會課走深走實。

（三）在戲劇表演和交流討論中與學生建立伙伴關系

師生伙伴關系是指教師以尊重和開放的態度對待每一名盲生，推動盲生的自我成長和提升。在戲劇表演和交流討論中，教師有意識地與盲生建立伙伴關系，有助于學生的自我開放。比如，教師“入戲”參與角色扮演，其身份從教師轉變為戲劇角色中的一員，與盲生一起走進角色，完成表演任務，隨后教師“出戲”關注盲生反應，把握戲劇走向，在起承轉合處推動戲劇發展。再如，在交流討論環節，師生分享表演的感受和觀點，互相不作點評式評價。教師把握時機、控制節奏，從同伴角度給予回應，為盲生的角色表現和自我表達提供更大的自由度，使盲生自覺內省，形成內源性評價。曾有盲生在班會課后表示：“以前我對自己并不完全了解，而這節課讓我有了更多的自我覺察。”

教育戲劇活動形式新穎，富有創造性，非常適合盲校的教育教學。盲校班會課中引入教育戲劇活動強調參與性體驗。因此，教師應支持盲生的自我開放，使其在班會課上明確德育目標，回溯過往，創設新生，真正達到以生為本的教育效果。

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（責任編輯：趙昆倫）