讀中學寫 讀寫共生

摘 要：統編小學語文教材在各個單元都設置了語文要素，指明了讀寫方向。讀寫結合是語文要素的實踐詮釋，是學生實現讀、寫能力協同發展的助力。在實施小學語文教學時，教師可以語文要素為指導，以閱讀教學為依托，組織多樣的寫作活動，實現讀與寫的緊密結合，促使學生獲得良好的讀寫發展，提高語文教學質量。基于此，文章進行了小學語文閱讀教學中的讀寫結合研究，重點闡述了切實可行的教學策略，希望實現語文閱讀教學讀中學寫、讀寫共生的樣態。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；語文要素；讀寫結合

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）31-0064-03

傳統的語文教學方法有很多，讀寫結合是其中之一。顧明遠先生在《教育大辭典》中指出，讀寫結合是語文教學的原則。朱作仁教授在《丁有寬讀寫結合教學案例與經驗》中提到，讀寫結合就是閱讀與寫作相互作用的過程。小學語文教師應當站在“巨人的肩膀”上，圍繞閱讀與寫作之間的關系，運用讀寫結合策略實施閱讀教學。所謂“讀寫結合”，是指在教學過程中利用讀與寫之間相互促進的關系，找準讀寫結合點，利用不同的練筆方式引導學生將閱讀認知轉化為書面表達，實現讀中學寫、讀寫共生，達到提高讀寫能力的目的[1]。讀寫結合點是有效實施讀寫結合教學的關鍵。統編小學語文教材采用人文主題與語文要素雙線并行的結構進行編寫。其中，語文要素是語文訓練的基本元素，指明了讀寫方向。對此，教師可以借助教材中的語文要素確定讀寫結合點，繼而確定讀寫結合目標，提煉讀寫結合內容，組織讀寫結合活動，讓讀寫結合融入閱讀教學中，讓學生在親身體驗的過程中獲得良好發展。

一、教學目標設計凸顯讀寫結合

教學目標是閱讀教學的指引，可以清晰地指明讀寫結合的方向。一般情況下，教師要先解讀單元導語，確定讀寫結合點，接著分析單篇課文，理清其主要內容，挖掘出具體的讀寫結合點，然后設計教學目標，凸顯讀寫結合。

例如，統編語文五年級（上冊）第七單元的單元導語設置了語文要素：初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫；學習描寫景物的變化。本單元的讀寫結合點是利用靜態描寫和動態描寫展現景物的變化。《鳥的天堂》是本單元中的一篇課文，記敘了作者及其友人兩次途徑“鳥的天堂”，分別欣賞到的傍晚時分靜態的大榕樹和清晨時分大榕樹上群鳥活動的景象。這篇課文的寫作手法質樸無華，卻生動、形象地描繪出了靜態和動態景象，展現了景物的變化，表達了作者對大自然的無限熱愛與贊美。基于此，教師可以將本節課的教學目標設計為：正確使用普通話，流利、有感情地朗讀課文；品味課文中具有情趣的文字，感受大榕樹的靜態之美和鳥兒歡騰的動態之美；了解景物的變化，體會作者對大自然和生命的贊美；能使用靜態描寫和動態描寫描述景物，展現景物的變化，表達自己真摯的情感。在此目標的指引下，教師可以將大榕樹的靜態美和鳥兒歡騰的動態美作為教學重點，集中精力，引導學生進行讀寫。

二、閱讀教學內容強調讀寫結合

教學內容是教師實施讀寫結合教學的依據。讀寫結合教學中的教學內容有兩大特點：緊密結合讀寫；能引發學生的讀寫興趣[2]。簡言之，教師應在語文要素的指引下研讀課文，確定讀寫結合點，聯系學生的興趣點，對這些已確定的讀寫結合點進行精心設計與加工，使其充滿趣味性，從而有效激發學生的讀寫結合興趣，推動閱讀教學發展。

例如，統編語文六年級（下冊）第一單元的語文要素有二：分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；習作時注意抓住重點，寫出特點。《北京的春節》是本單元的第一課。在這篇課文中，作者詳略得當地記敘了北京春節的傳統習俗，展現出了中國傳統節日文化的魅力。本節課的讀寫結合點是抓住重點，詳略得當地記敘春節習俗。由于學生在實際生活中感知到的春節習俗可能與課文存在明顯差別，他們親身體驗過自己家鄉特色的春節習俗，感受過傳統節日文化的魅力。所以，教師可將讀寫結合點加工為：聯系自身經歷，抓住重點，詳略得當地記敘本地的春節習俗。如此一來，教師便可以先引導學生閱讀課文，了解北京的春節習俗及其獨特魅力，以及作者描寫北京春節習俗所運用的方法，以此建立學生的積極情感，使學生產生表達欲望；然后再鼓勵學生回想自己經歷的春節習俗，模仿作者的寫法進行記敘。這樣不僅可以使學生獲取豐富的寫作素材，靈活運用閱讀成果提高寫作質量，還可以使學生進一步鞏固閱讀成果，提高讀寫水平。

三、閱讀教學活動貫穿讀寫結合

（一）讀前：自讀+圈畫

“自讀+圈畫”是指學生在自讀課文的過程中圈點勾畫相關字詞、語句、段落等，認真思考，建立初步的閱讀認知，同時儲備語言素材，為后續寫作奠定堅實的基礎。在“自讀+圈畫”活動中，教師要提出明確的任務，讓學生知道做什么以及如何做。

例如，作者在《慈母情深》中將真摯的情感寄托在場景、細節中。以環境描寫為例，作者通過描述惡劣的工作環境，歌頌了母親的無私奉獻。本節課的讀寫結合點是體會作者所描述的場景和細節中的感情，

用恰當的語言表達自己的看法和感受。在讀前階段，教師可以環境描寫為入手點，提出“自讀+圈畫”任務：自主閱讀《慈母情深》，圈畫出環境描寫的內容，尤其是展現母親工作環境特點的重點詞語。在此任務的推動下，學生會投身于“自讀+圈畫”活動中，并做好深入閱讀和寫作準備工作。

（二）讀中：精讀+批注

“精讀+批注”是指學生在精讀課文的過程中反復閱讀和思考細節內容，建立獨特的閱讀感悟，并將其記錄在相關內容旁，順其自然地鍛煉讀寫能力。實際上，批注是學生自由表達的活動，很容易激發學生的興趣。通過不斷地體驗批注活動，學生既可以鍛煉書面表達能力，還可以增強閱讀感悟。在閱讀教學過程中，教師可以圍繞讀寫結合點，提出“精讀+批注”任務，為學生提供讀寫結合的機會。

例如，《窮人》這節課的讀寫結合點之一是關注情節、環境描寫，感受人物形象。作者運用語言描寫、神態描寫、心理描寫、環境描寫等建構故事情節，塑造人物形象。基于此，教師可以在自讀環節要求學生圈畫環境描寫的內容。在學生圈畫后，教師圍繞具體內容引導學生精讀、批注。以“屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣浪花”為例，教師可以引導學生思考：“‘寒風呼嘯’和‘刮著風’都是在寫風，二者有沒有區別？”大部分學生會想象場景，感受“寒風呼嘯”和“刮著風”的差異，并將自己的感受寫在相關的語句旁。有的學生提到：“‘寒風呼嘯’比‘刮著風’更能表現出屋外風大且天氣寒冷的特點。”教師贊賞學生，同時繼續引導：“屋外‘寒風呼嘯’，但漁夫正在海上捕魚。此時的桑娜會有什么樣的心理活動？”部分學生會換位思考，體會桑娜對丈夫的擔憂。教師可以繼續引導：“隨著寒風越來越大，桑娜的內心越來越……（引導學生聯想）”大部分學生會聯想到焦躁、忐忑不安等情緒。教師可以趁機鼓勵學生批注描寫桑娜的心理活動。之后，教師按照如此方式繼續引導學生精讀、批注其他內容。在學生閱讀、思考所有的環境描寫后，教師可以鼓勵他們用一句話概述“我心中的桑娜”，并將其寫在課文旁。通過體驗這樣的活動，學生既可以深刻地理解文本內容，體會到環境描寫對人物形象的影響，積累寫作經驗，還可以養成“不動筆墨不讀書”的好習慣，有利于提高書面表達水平。

（三）讀后：閱讀+練筆

“閱讀+練筆”是指學生在建立閱讀認知的基礎上，體驗多樣的練筆活動，做到讀寫結合。在閱讀的過程中，大部分學生可以積累寫作素材，習得寫作方法，增強表達興趣。教師要在尊重學情的基礎上，圍繞讀寫結合點和具體的文本內容，組織形式多樣的小練筆活動。

1.閱讀+仿寫

仿寫是指在理解、掌握范文內容與寫作方法的基礎上，依據自己的生活經驗和對事物的認識，書寫形式上與范文相似的“作文”[3]。小學生不僅模仿能力較強，而且樂于模仿。在組織閱讀教學時，教師要以讀寫結合點為入手點，有針對性地組織仿寫活動。

例如，在《觀潮》這節課上，學生反復閱讀、思考“那聲音如同山崩地裂，好似大地都被震得顫動起來”后，感受到了大潮聲音之大，景象之壯觀。本節課的讀寫結合點之一是想象畫面。基于此，教師可以提出仿寫任務：“在生活中，有沒有令自己記憶深刻的聲音呢？這種聲音有什么特點？請模仿作者的寫作方法，描述這種聲音。”在此任務的作用下，學生會聯想生活經歷，在腦海中描繪相關畫面，把握聲音的特點，繼而遷移閱讀認知，運用比喻的修辭手法進行描述。如有的學生寫道：“沖天的瀑布如雄鷹般俯身沖下，巨大的聲音如狂獅怒吼。”通過體驗仿寫活動，學生既可以鍛煉想象能力和書面表達能力，還可以扎實掌握比喻這一修辭手法，同時“反哺”文本內容，加深閱讀理解。

2.閱讀+縮寫

縮寫是指在不改變文本原意的基礎上，提取關鍵信息，寫出故事梗概[4]。理解、閱讀文本內容是縮寫的基礎。縮寫是一項集閱讀與寫作為一體的活動，學生通過體驗此活動，既可以鍛煉思維能力和書面表達能力，還可以加深對文本內容的理解，做到讀中學寫、讀寫共生。例如，《獵人海力布》的讀寫結合點之一是提取主要信息，縮寫故事。這篇文章的第1～2自然段整體介紹了海力布平時熱心助人；第3～6自然段講了海力布救了小白蛇，得到了龍王的寶石；第7～10自然段講了海力布利用寶石聽到了洪水即將淹沒家園的消息，村民因此提前搬離，但海力布卻變成了石頭；第11自然段講述了人們永遠紀念海力布。在課堂上，學生在教師的引導下能夠逐步理清段落內容，建構整體認知。在此基礎上，教師可以鼓勵學生再讀《獵人海力布》，遷移已有認知，提取關鍵信息，概述故事內容，將長篇縮寫為短篇。然后，教師可以搭建展示的舞臺，鼓勵學生登臺誦讀短文，其他學生負責“找茬”，即指出遺漏的關鍵信息并提出改進建議。通過體驗這樣的活動，學生可以獲取豐富的縮寫文章的經驗，鍛煉書面表達能力，提高縮寫水平。

3.閱讀+續寫

續寫是指在遵循原文思路的基礎上，對原文進行延伸[5]。續寫的前提是熟讀、熟知原文。學生通過體驗續寫活動，既可以加深對原文的理解，還可以鍛煉想象能力與書面表達能力，提高讀寫水平。在課堂上，教師要在學生理解全篇文章后，精心組織續寫活動。

例如，在閱讀《總也倒不了的老屋》時，學生已經逐步理解了文本內容，感受到了老屋的善良無私，積累了預測經驗。本節課的讀寫結合點之一是預測故事發展，續寫故事。基于學生的閱讀理解情況，教師可以提出續寫任務：“在《總也倒不了的老屋》中，小蜘蛛的故事講完了，但是老屋的故事還沒有講完。在老屋的身上還會發生什么事情呢？請大家有根據地進行預測，續寫故事。”在此任務的指引下，學生主動遷移閱讀認知，依據題目、插圖、文章內容及自己的生活經驗進行預測，在腦海中描繪不同的場景，由此組織語言，描述后續內容。之后，教師可以組織講評活動，幫助學生查漏補缺。如此一來，學生既可以加深對文本內容的理解，扎實掌握預測策略，還可以鍛煉自身寫作能力，提高課堂學習效果。

四、結束語

總而言之，讀寫結合是教師實施小學語文閱讀教學的工具。在語文閱讀教學中運用讀寫結合策略，既可以改進傳統的教學方式，又可以給予學生讀中學寫，讀寫共生的機會，使學生的閱讀能力、寫作能力得到協同發展，切實提高閱讀教學效果。鑒于此，小學語文教師要緊抓閱讀與寫作之間的關系，以教材中的語文要素為指導，確定讀寫結合點，并以此為基礎，制訂讀寫結合教學目標和內容，繼而組織豐富多樣的讀寫結合活動，最大限度地實現讀寫結合教學價值。

參考文獻

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朱允芳.讀寫結合教學法在小學語文教學中的應用分析[J].學苑教育，2023（22）：82-83.

潘珍珍.以寫促讀 讀寫結合：談統編版小學語文教學中“讀寫結合”的指導策略[J].小學生，2023（5）：52-54.

田雪.讀寫結合模式在小學語文閱讀教學中的應用策略[J].天天愛科學（教育前沿），2023（4）：139-141.

作者簡介：朱曉芳（1979.7-），女，福建尤溪人，任教于福建省三明市尤溪縣實驗小學，一級教師，本科學歷，尤溪縣學科帶頭人，曾獲得尤溪縣教師技能大賽一等獎、尤溪縣青年教師優質課評選一等獎，被教育部全國教育普法領導小組辦公室評為“優秀指導教師一等獎”，被全國關心下一代工作委員會評為“優秀輔導員”。