“雙師”協同賦能鄉村小學生自主學習能力提升

鄉村是教育數字化轉型的“洼地”所在，鄉村小學生自主學習能力仍然處于較低水平，較城市學生而言長期處于“追趕”地位。由智能技術衍生出的AI教師本身所具有的互通便捷、多元精準的數字資源為教育教學高質量發展賦予新動能，加之在教育領域中與人類教師教育目標的一致性，使二者成為互幫互助的教育伙伴。AI教師與人類教師聯袂執教的“雙師”協同，成為教育數字化背景下的新型人機合作教學模式，一定程度上縮小了城鄉教育差距，成為教育數字化轉型的重要議題。

一、是何：“雙師”協同與自主學習能力的內涵

所謂“雙師”協同，即在教育場域中有兩個教育者角色，其一為人類教師，其二為以信息技術為核心的AI教師，本質是一種人類與機器競爭與合作的創序過程，是人與機器朝著理想目標有序發展的人機協同的動態教學過程。[1]“雙師”協同的人機融合教學模式是教育數字化轉型的重要話語，能更好地促進師生雙方得到更好的發展，[2]有利于提升教育生產力，實現與學生個體能力相匹配的自主學習教育。

自主學習一直以來都是與被動學習具有明顯差異的積極學習品質，意指學生自我主宰學習，是與他主學習相對的概念。二者的分水嶺在于，學生的主體性在教學中是否得以確立。[3]自主學習能力是從他者約束中逐漸邁向自學、自查、自糾、自省過程的學習能力。換句話說，自主學習能力是一種將學習者作為學習的積極參與者，自主而能動地根據學習任務需要設置目標并自我管理與監控目標兌現的能力。

二、為何：鄉村小學生自主學習能力提升的困境

盡管國家給予了鄉村教育全面支持，但鄉村學校仍舊面臨教育資源較為匱乏、教育質量相對不高等實然困境。[4]

（一）“無人”之困：家庭支持理念“懸置”

作為家庭結構的主要人員，大多數鄉村學生的父母為了謀求一定的經濟資本維系家庭運轉，不得不轉投城市，由此而來的“城擠、鄉弱、村空”現象客觀上造成了鄉村小學生自主學習能力提升上家庭支持滯緩的結果，具體表現在認知偏差和能力缺失兩方面。

就認知偏差而言，鄉村祖輩家長“重養輕教”的教育認知同全面發展的主流教育理念存在一定沖突，是鄉村小學生自主學習意識養成的重要掣肘因素。大部分祖輩家長對于孫輩教養的重點放在身體養護上，這種傳統固化的教育立場和行動邊界，同社會與學校培養全面發展的社會主義接班人和建設者的教育觀念不一致。盡管鄉村家長對兒童教育的支持與日俱增，但是教育理念的滯后，使得家校之間情感聯系建立不足，兩種教育理念的沖突加之小學生心性的不成熟，讓小學生在教育內容的自主選擇上倍感無助。“在校聽老師，在家聽家長”的現象難以形成穩定、內生的學習自主性。

在能力缺失上，鄉村家長學習指導能力較弱，小學生學習求助需求長期被“放空”，導致自主學習意識逐漸萎縮。鄉村小學生由于自身因素和外在環境的制約，在自主學習能力的提升上存在以下困境：一是鄉村小學生的學習動力和目標意識相對較低，缺乏對知識的渴求和主動探索的意愿；二是鄉村小學生缺乏系統的學習方法和策略培養，不了解如何制訂學習計劃、管理時間和反思學習過程，學習效果不佳；三是學生遠離課堂環境約束后，缺乏執行學習的動力和約束力，[5] 加之一些家庭缺乏對孩子學習的引導和激勵，限制了孩子自主學習的能力和機會。當兒童出現上述問題向家長尋求幫助時，鄉村家長滯后的教育知識儲備同兒童愿意接受、樂于接受的教育方式背道而馳，兒童的求助需求長期被“放空”。

（二）“無力”之難：自主學習指導效果“斷流”

受限于鄉村家校協同育人共識較弱，學校教育幾乎或完全占據整個教育主導地位，形成了教學效果在學校和家庭場域中難以有效存續的局面。

鄉村家庭結構影響家校溝通，制約自主學習指導效果可持續發展。鄉村家庭結構多為隔代共存形式，祖輩家長作為“帶娃主力軍”，知識能力水平有限。現實中，當學生在校接受系統的德智體美勞教育，教師根據學生學習情況擬定課后學習目標，叮囑學生在家自主學習，但放學后家長對自主學習低了解、低參與、低監督的態度，將會使自制力欠缺的小學生出現“學習欺詐”行為：將老師的學習期望視為任務，采取低投入的學習方式，亂做或借助外部力量敷衍完成，自主學習效果被壓縮，出現“5+2=0”的現象，即在校5 天所積累的學習成效與在家2 天的學習情況相抵消。

家校雙方教育管理的差距影響自主學習指導的不斷深入。學校教育的專業化、系統化是學生形成體系化知識和能力的重要保障，而鄉村家庭教育的散漫無束，在一定程度上釋放了學生的規則意識，加上小學生薄弱的自我約束力，學校好不容易建構起的自主學習能力框架將會被家校雙方未達成一致的教育管理模式擊潰。一方面，如果家校育人體系內部之間相互掣肘、離散或摩擦，就會造成家校協同系統內耗增加，系統內各子系統難以發揮實際功效，教育低效；另一方面，家校任何一方在教育中的缺位都會導致教育活動和功能的結構性缺失，學校、家庭的互動信任關系不足，對學生自主學習能力提升難以形成有效支撐合力。

（三）“無序”之艱：個性化指導“空虛”

鄉村小學生自主學習能力欠缺的一大原因在于個性化指導缺失，學生學習需求難以得到有效滿足。

鄉村小學教育評價方式的不完全轉變和教學“兩難”境地的桎梏，限制當地學生自主學習能力提升。在教育評價觀念上，鄉村小學成績評價占比過大，使得教師只能不斷強化知識學習，在一定程度上忽視了對學生自主學習能力的關注與培養[6]；教學“兩難”指的是“應為”和“難為”抉擇下，教師助力學生自主學習能力提升的現實窘境。一方面，結合實地走訪得知，鄉村小學教師轉變傳統的知識教育方式意愿強烈，并普遍認為個性化學習指導是“應為”之事。但鄉村學校教育評價方式還是以迎合應試教育為主，教師無奈只能延續“知識為本”的教育模式，忽視對學生自主學習的關注。另一方面，在分類教學設計和實施困難以及現下非教學任務在教師工作中的疊加，壓榨了教師在教育中的時間投入，造成“教育壓縮”現象，造成學生自主學習能力提升無人幫扶情況明顯，個性化學習指導“難為”。

三、何為：“雙師”賦能自主學習能力提升

“雙師”協同作為一種外部刺激的手段賦能鄉村小學生自主學習能力提升，主要聚焦于解決無人、無力、無序的自主學習困境。通過人機聯袂執教的互助模式，創設“雙師”協同下的動力激發、跨域共享、資源挖潛的新路徑，有側重地引育與提升鄉村小學生激發學習動機的能力、預設學習目標的能力、執行學習計劃的能力和回顧學習過程的能力，讓學習自主發生、真實發生，以“幫－扶－放”的教育邏輯引導鄉村小學生由他適應的被動學習走向自適應的自主學習的良善選擇（見圖）。

（一）動力激發：“雙師”供能家庭支持

基于人機聯袂教育目的的一致性，“雙師”供能家庭支持意在充分發揮人類教師和AI教師各自的教育優勢以及二者聯袂執教時的協同功效，激發自主學習動機，培養結合自身實際自主預設學習目標的能力。

一方面，“雙師”各司其職，拓寬知識獲取方式，助益學習動機的自我激發。首先，教師與家長作為教育的直接行使人應當有意識地使用AI智能設備促進教育生成，允許AI教師作為隱喻的教育主體參與到教學活動當中，以削減家庭支持中的“無人”之困。其次，人類教師要基于自己的本職育人工作，用前瞻性的眼光有意識地引導、培育學生自主學習的能力，并對取得一定自主學習效果的學生給予贊揚，對還在觀望、摸索的學生要適時鼓勵和輔導。還可通過設置難度層級逐漸增加的學習任務，讓學生從基礎走向鞏固再到提升，逐步嘗試解決問題，體會成功的喜悅。與此同時，AI教師接收到教學指令后，憑借強大的數據信息支撐功能，以視頻、音頻、圖片、文字等豐富多樣的知識呈現方式將抽象概念具體化、學習思維可視化，學生知識獲取的方式不再拘泥于人類教師的口傳身教，而是借助數字化手段獲取和內化自己感興趣的學習材料，實現自己預定的學習目標，強化自主學習行為，從而激發并穩定自己的學習動機。[7]

另一方面，“雙師”開放協作，雙向互助厘清學習要點，助力學習目標的自我擬定。在學校教育中，人類教師通過課堂觀察、私下交流、作業批改等形式對學生穩定的學習風格、掌握情況、學習障礙等方面整體知曉，在幫助學生形成自主擬定學習目標能力上起著舉足輕重的作用。AI 教師因人而異、因情境而異的個性化智能教學，可為學生搭建最近發展區之內的學習腳手架，通過虛擬建模，進行具有人像交互功能的仿真實踐教育教學活動，給予學生更多的自主學習權，承擔起學生在家庭場域中的部分教育工作，根據學生課堂表現、學習情況對其學習需求進行診斷，判斷學生個體的學習風格與認知規律，實現精準教學，以教師與伙伴的雙重身份與學生互動，并將學習情況實時反饋給人類教師與學生家長，為下一步學習的開展提供重要的參考依據。

（二）跨域共享：“雙師”紓解學習梗阻

“雙師”協同紓解自主學習梗阻，主要依附于AI教師數據功能縫補教育時空的分割，形成教育資源跨域共享局面，保證學生執行學習計劃的完整性和回顧學習過程的系統性，夯實自主學習效果的連續性。

其一，AI教師的時空破除功能，提供了自主學習時空遷移的條件保障，利于沉浸式執行學習計劃。人工智能支持下學習情境創設的成本降低，學習啟示的經驗抽象層級被削弱，學習者能夠獲得低成本且具身于客觀世界的經驗細節，形成獨特的認知視角，奠定直觀經驗基礎。[8]智能設備的普及運用讓學校與家庭間形成了可時時、處處、事事溝通的“全景敞式廣場”，推動了多元資源流入到教育領域，拓展了教學雙方接收教育信息的MIRROR前沿時空領域，打破教育在學校中的封閉流通，助力學生自主學習發展。如AI 教師可以依據對學生學習數據的收集與分析，建立學生私人學校、圖書館、資料室等學習庫并適宜調整內容和難度，從而達到學習過程的自適應性，保障學習計劃在最近發展區內被有效執行，推動教育從接受式走向生成式的轉變。借此良機，人類教師應當強化教育統籌，因地制宜、協調發展學生的自主學習意識，穩步構建分類教學、多元評價的公平化教育機制，為鄉村小學生自主學習發展提供指引。

其二，“雙師”協同提供反思支架，培育回顧學習過程能力，保障自主學習效果的連續性。人工智能擴展了人類技能，幫助人類運用有限的認知從事更加高級和復雜的認知活動，促進人類機能的高階發展。[9]輔以AI 教師的強大信息功能，“雙師”合作為學生提供合適的學習支架有助于促進學生回顧學習過程，提高學生的自我反思能力與水平。當學生積累了一定的回顧學習過程的能力后，再引導學生從“他助”走向“自助”，嘗試構建反思支架，在體驗過程中理解產生問題的原因，加深對學習難點的理解和掌握，這時“雙師”的站位從主導者走向了引導者和答疑者。

（三）資源挖潛：“雙師”引育自主學習

“雙師”引育自主學習重在紓解人類教師選擇“知識為本”還是“育人為本”的尷尬處境，將人類教師從繁雜的教學任務中解救出來，以便人類教師為提升鄉村小學生自主學習能力投入更多精力。

一是“認知外包”補償了人類教師的教育局限，釋放了人類教師教學壓力，為學生自主學習提供主力保障。“認知外包”就是將人類認知能力上的不足外包給外部智能設備，借助外部智能設備進行思考與認知，實現人腦認知壓力的轉移與創新。而人腦相對于外部智能網絡設備所具有的計算、感知、認知和社會化、情感關懷等優勢可以在信息處理過程中解釋意義和價值，為外部設備的連接提供方向指引，[10] 讓教師從“教育壓縮”中得以釋放，能將更多注意力投入對學生個性化學習的關注與自主學習能力的培養。

二是線上線下顯隱性資源統整，助益自主學習指導知識獲取。AI 教師的聯網互動實施平臺擁有強大的搜索引擎、在線學習等智能學習工具。一方面，人類教師可以借此籌備相應的自主學習資源，或者將其作為提升指導能力的工具不斷地進行自我學習；另一方面通過在線學習平臺，學生可以隨時隨地接觸到各種教育課程和學習資源，也可以通過在線輔導和答疑平臺，隨時向專業老師提問并獲得解答，促進問題解決和知識掌握，在滿足學習需求的同時刺激自主學習意識與行為的生成壯大。與此同時，線下可助益學生自主學習能力提升的資源豐富多元，如社會實踐、師生關系、自主學習優勢等隱性學習資源，人類教師可以通過AI 教師代為轉達給學生，形成“師生秘密”，整體促進自主學習生成。

未來數字教師將會邁向更高智能的階段，實現知識技能與素養發展的雙向增強，“雙師”協同在自主學習教育中的應用任重道遠。作為教育工作者需要警醒的是，人機聯袂執教要避免忽視育人功能的存現而將教育窄化為知識學習，要始終將“人主導機器是首要前提，機器適應人是附屬準則”深埋于心，避免對機器過度依賴，跳脫成為數字化“附庸”的可能性。

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作者單位：貴州師范大學教育學院