教育戲劇理論視角下學生的模仿學習：沖突與紓解

［摘 要］教育戲劇是學生在戲劇情境中進行體驗性和具身性學習的模式，以教育戲劇為依托可初步勾勒出學生模仿學習的應然圖景，即平等共生的主體維度、創新創造的建構維度、教育至上的育人維度和藝術品鑒的審美維度。現代技術被裹挾進教育生態后，模仿學習日漸退化為機器的學習方式，教育場域中學生的模仿學習及其教育價值日漸被邊緣化，呈現出他主性與自主性的角力、繼承性與創造性的對峙、個體性和社會性的離散以及工具性和審美性的失衡四重矛盾。因而，教師可通過戲劇角色扮演，提升學生主體地位；通過戲劇情境營造，激發學生的創造和想象力；通過戲劇實踐參與，實現全人教育；通過對戲劇過程的反思，感悟審美意蘊。

［關鍵詞］模仿學習；教育戲劇；主體；建構；育人；審美

［中圖分類號］G623.2 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-4634（2024）06-0001-08

模仿學習是一個具有歷史厚度的概念，“在思想和文字出現之前，人類就通過模仿來體驗世界、他者和自我”^［1］。但由于現代社會日益強調技術主義，模仿學習的豐富內涵不斷被擠壓，逐步抽離了厚重的價值內芯。尤其是互聯網、大數據以及人工智能等現代技術被裹挾進教育生態后，模仿學習日漸退化為機器人的學習方式，而教育場域中的模仿學習及其教育價值更加無人問津。如何在科技叢林中培植模仿學習的育人“火種”，是教育領域亟待回答的問題。從本質上講，教育戲劇是學生通過模仿體驗不同角色的過程。學生借助創造性戲劇、角色扮演以及游戲等方式，在角色扮演和角色互動中表達思想、發揮想象并獲得美感經驗和生活技能，實現“由實作而學習”，以此促進人的全面發展。由此看來，模仿學習與教育戲劇有一定的相通之處，以教育戲劇理論透視學生模仿學習的現實問題，有助于人們深入了解模仿學習的育人屬性、回歸本真。

1 教育戲劇理論視角下學生模仿學習的應然圖景

《義務教育課程方案（2022年版）》指出義務教育必須明確育人主線，加強課程內容與學生經驗以及社會生活的聯系，倡導“做中學”“用中學”以及“創中學”^［2］。教育戲劇作為教育和戲劇的聯姻，將戲劇原理、元素和技巧融入教學過程中，通過互動式戲劇手段打造體驗式教學，具備教育性和審美性等特征。從該角度講，教育戲劇理論契合了新課程方案的理念和追求，以教育戲劇教學理念分析模仿學習，可以初步勾勒出模仿學習的基本維度。

1.1 平等共生：模仿學習的奠基之石

教師與學生是教育戲劇的核心，二者在平等、對話的基礎上，將身、心、體、智融入戲劇角色之中。教育戲劇“不是訓練，不是表演娛人，而是教與學之間的新關系”^［3］25。進言之，教育戲劇的目的并非戲劇扮演，而是以戲劇為媒介引導學生在體驗和實作中學習。因而，教育戲劇以開放和互相尊重為基本前提，免除學生的心理壓力。模仿學習作為教育戲劇諸多身體展演的核心部分，是學生與他者建構意義的過程，平等共生也因此成為模仿學習的邏輯起點。

主體意識是模仿學習得以順利開展的基本條件。“主體意識不是教師的讓權，更不是師生關系之間的零和博弈，它是學生之本體。”^［4］它作為一種內隱動力，是學生成長和發展的必備條件，有助于學生能動地參與到模仿學習中。有學者從身體現象學視角提出主體性應與人的身體相互融合，實現由“客觀外在”到“個體內在”的轉換。而教育戲劇廣泛落足于體驗的意圖和表現的意圖，主張由實作而學習，通過身體的參與來模仿和體驗不同戲劇角色和戲劇情境，這是激發和激活學生主體意識的有效途徑。從該角度講，教育戲劇的應用有助于學生在模仿學習過程中主體意識的覺醒。

主體間性是模仿學習走向深化的重要保障。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”^［5］模仿學習作為一種教育和教化的方式，亦是學生與他者在身與心的交流中建構意義的過程。在戲劇活動中，角色的分配并不取決于教師的隨意安排，而是根據戲劇情景的進程動態轉化身份，因此師生超越了傳統的主客關系。學生在動作以及語言上均可表達自己的經驗，并享有與他人討論、合作與分享的權利。因此，依托教育戲劇開展的模仿學習是開放和自由的，免除了教師對學生的束縛。

1.2 創造創新：模仿學習的建構之維

教育戲劇是通過人的模仿天性呈現不同戲劇角色的過程。作為一種建構的教學方式，教育戲劇從教育的立場，幫助學生親身經歷戲劇情境并建構學生的認知。從該角度看，學生的模仿學習是在戲劇情境的壓力驅動下，通過身體感應和感驗，形成對角色認知的過程，具有建構的屬性。

模仿學習是在情境壓力驅動下的實時表演，情境是教育戲劇的核心要素。教育戲劇實施的重要條件就是在虛設的情境中，促進學生了解自我與真相。戲劇情節的不斷演進賦予情境流動性和連續性的特征，也正是戲劇情境的不確定性，為學生帶來了不適感和壓力感，進而成為學生模仿學習最原始的動力來源。從該角度講，模仿學習是學生置身于不斷演變的戲劇情境中，根據情境需要開展的實時和適應性的活動。因此，模仿學習并非靜止或線性呈現模仿的過程，而是根據情境需求進行的即時表演，具有創造性的特征。

模仿學習是以身體經驗為基礎的認知過程。模仿學習不僅是通過概念性符號認識世界的過程，更是身體經驗參與建構的過程，身體經驗的不斷更新迭代，為模仿學習的創造性提供了可能。戲劇模仿中常用的動作、扮演以及對話等表達方式，都需要以身體作為載體，并借助身體來呈現模仿效果。而身體經驗的更新迭代又能反過來影響個體的模仿活動，正所謂“認知依賴于有血有肉、能感覺到、會運動的身體的體驗”^［6］。身體通過知覺、經歷和體驗形成多模態的經驗，使得模仿學習具備整體參與性和多維立體性，也正是身體經驗的多維性和整體性使得創新和創造成為可能。

模仿學習的本質在于交互建構。教育戲劇作為一種社會性和群體性的活動，不僅僅是學生在戲劇模仿的過程中與他人建構意義的過程，還體現為學生個體層面知識與經驗的交互建構。教育戲劇源于盧梭“在戲劇中學習”和“通過實作學習”的教育理念，主張以引導性的實作為主，促進學生在戲劇模仿中深化對知識和學習的理解，實現知識的創生。這種“做中學”和“創中學”的教育理念，有助于打破傳統模仿學習的單向性，從而實現知識接受和意義建構的有機融合。

1.3 教育至上：模仿學習的育人之本

戲劇模仿以人為基礎，為學生提供了全方位、多維立體的學習和成長的機會。澳大利亞戲劇學者約翰·奧圖爾表示戲劇可以作為發展個性化和社會化，以及表達“我”和“我們”的工具^［7］。教育戲劇不僅可以關切到每一個體的獨特性，還能在戲劇實踐過程中形成自我概念和歸屬感，體驗自我價值和人際關系等不同層面的情感。因此，“教育戲劇是一種長期一貫性的一般教育，亦即‘全人教育’”^［3］62。學生參與教育戲劇的過程，亦是模仿學習的過程，學生的模仿學習亦秉持教育至上的旨趣，以促進學生的全面發展為旨歸，這主要體現為模仿學習對學生個體化發展和社會化發展的促進作用。

模仿學習有助于促進個體認知的發展，并培養正確的價值觀念。教育戲劇為學生模仿學習提供了解決問題的情境，促使學生在模仿戲劇角色的過程中豐富個體經驗，并實現由經驗自我到觀念自我的轉變，促進個體認知能力的提升。此外，對戲劇角色的模仿不局限于動作與技能的模仿，更涉及角色背后的價值觀念。學生通過移情與共情，在詮釋戲劇角色的同時，可從失敗和錯誤之處吸取教訓，以產生正確的價值觀念。模仿學習有助于學生個體社會化發展。模仿學習常以角色扮演或游戲的方式促進個體的社會化。而教育戲劇情節和角色的多樣性，決定了教育戲劇可以為學生的模仿學習提供多維的社會情境和多樣化的游戲環節，彌補學生社會化進程中社會情境的缺失。另外，戲劇模仿有助于學生形成自我概念和集體意識，實現個體對集體的歸屬。戲劇角色作為“他者”而存在，學生在模仿戲劇角色的同時，亦是在審視和發現自我，有助于建立自我概念。而學生在對戲劇角色的模仿過程中，自然而然地對群體產生榮譽感和歸屬感，進而形成群體意識，促進學生的社會化發展。

1.4 藝術品鑒：模仿學習的審美之趣

傳統藝術領域中，模仿被用于表達藝術與現實的關系，這就決定了模仿學習具備審美的維度。亞里士多德主張藝術就是模仿，在模仿中加入幻想與虛構的內容，模仿即成為一種藝術創作與表達的形式，不同的藝術形式因模仿對象的不同而有所區別。教育戲劇模仿的對象主要是人，因此它的教化功能比其他藝術形式更為顯著。從教育戲劇理論的視角分析學生模仿學習的審美維度，可以發現學生模仿學習具備以下特征。

學生模仿學習具有形式美。模仿學習的審美性與整體性和情境性是聯系在一起的。以教育戲劇為依托開展的模仿學習，并不局限于對知識符號的學習，而是對戲劇角色一系列活動完整的過程的模仿。學生通過音效、道具以及布景等基本要素，以象征、情境和意象的藝術手法，在戲劇情境中親身體驗一個“人”的生活。這種從實際活動中獲取的經驗，是立體、豐富和雋永的，使得模仿學習不再局限于平面化的知識傳遞，而是具備了立體鮮活的特征，體現了形式美。

學生模仿學習具有情感美。集中體現為學生模仿學習的過程是自由而愉悅的，“著眼于學習過程中的驚奇感和愉悅感等情感投入”^［8］31。教育戲劇是一種養成美感形式的自然學習流程，為學生的模仿學習提供了豐富的創作空間。學生在模仿戲劇角色的過程中，以創作性和評價性的方式去感受不同角色的情緒，透過不同的角色來體驗成功與失敗。在戲劇模仿和戲劇展演的過程中，學生可以自由地融入個人的情感、釋放自身情緒，并表達自身對角色的認知，其模仿體驗的過程是自由而愉快的。

學生模仿學習具有意義美。學生模仿學習的最終目的是實現對學生的教育和教化。模仿學習在一定程度上是“一種鑒別、知覺、欣賞的經驗”^［9］，是模仿主體與模仿對象雙向對象化的過程。學生對戲劇角色的模仿呈現基于自身已有的身體體驗，而戲劇角色所承載的價值觀念等也以內隱的方式對學生造成影響。因此，教育戲劇常采用演員表演、詩句對話以及彩繪布景等藝術形式來呈現，其目的就在于激發劇中人物的道德感，幫助學生在模仿學習的過程中實現對人性善惡的評判，提升模仿學習教育和教化的功能。

2 教育戲劇理論視角下學生模仿學習的沖突勾勒

模仿學習雖是學習和教化的重要方式，但其在教育場域中地位卑微且逐步被邊緣化。柏拉圖就曾表示：“模仿術乃是卑賤的父母生出來的卑賤的孩子。”^［10］究其原因在于工具理性僭越了價值理性，遮蔽了模仿學習涉身性、創造性和文化性等育人品格。對學生模仿學習過程中存在問題的剖析，有助于對模仿學習價值的再認識和再提升。

2.1 主體模糊：他主性與自主性的角力

有學者根據學生參與的程度，將模仿學習分為他主性模仿和自主性模仿。他主性模仿意味著模仿活動由他者發起、模仿內容由他者決定、模仿過程受他者監控、模仿評價注重外在形式；自主性模仿則指涉學生的模仿學習是自我驅動、自我調節、自我控制和自我建構的^［11］。他主性體現了教育引導的方向，自主性則關照了學生的主體地位。但現實教學生活中，學生模仿學習過程中他主性常對自主性進行壓制和扼制，消解了學生的主體性，首先體現為學生模仿意識的退化。“人是意識的存在”^［12］，模仿意識是學生模仿學習的邏輯起點。它作為人類的天賦潛能，促使學生成為天然的學習者。以他主性、規約性和規范性的方式開展模仿學習，對模仿學習的內容、過程和評價嚴格管控，不僅遮蔽了模仿學習自發性和內隱性的特征，還扼殺了學生模仿學習的主動性以及由興趣引發的內源性學習力量，導致學生模仿意識的退化。其次，學生模仿學習的自我體驗趨于同化。模仿學習作為一種具身學習方式，具有涉身性和情境性等特征。不同的模仿主體以及差異化的模仿情境等，都會帶來不同的美感體驗。由于他主性對自主性的壓制，模仿學習簡化為呈現—復制過程，漠視了學生的多元化需求，使得模仿學習的體驗逐步走向同化。最后，學生模仿學習的結果流于表面。由于受模仿學習過程中他主性對自主性的限制，學生的模仿意識銳減，且疲于千篇一律的模仿體驗，導致模仿學習下降至生物性的本能反應。模仿學習的結果也因此常停留在外在相似的層面，模仿學習與自我的分離，使得模仿學習退化為奧蘇貝爾所說的機械性的記憶和學習。

2.2 認知壁壘：繼承性與創造性的對峙

模仿學習是傳播文化習俗、知識風尚以及價值觀念的重要方式，具有繼承性和因循性的特征。模仿學習并非是生產已有行動的副本，而是在新的情境和不同時空中重新創造新行動的過程。因此，“模仿不是純粹的仿做，它是創造性效仿”^［13］。然而人們對模仿學習的特征存在誤解，導致模仿學習繼承性和創造性的對立。其一，忽視了模仿學習情境依存的特征。情境的缺失是模仿學習繼承性與創造性相對立的根本原因。“教的傳遞主義”和“學的復制主義”使人們陷入知識教學的實體主義，而忽略了情境因素的影響。學習情境具有流動性的特征，且蘊含著不同的實踐性、認知性和價值性因素，這在一定程度上規制了學習者的模仿需求和模仿實踐。質言之，即使相同的模仿內容，也會因情境的不同呈現出個體差異性。因此，模仿學習不僅僅是因循守舊的過程，更是學生在情境驅動下進行改組、轉化和創造的過程。其二，遮蔽了身體卷入模仿學習的意義。身體的缺位，使得模仿學習多以標準化和機械化的方式展開，模仿學習過程走向封閉。但“學習在本質上是一種積極的行動過程”^［14］。正如杜威指出的“在做中學”，身體參與在模仿學習過程中扮演了重要的角色。它不僅是獲取外部經驗、感受的重要通道，也是呈現、表述模仿學習結果的重要載體。模仿學習作為一種社會行為的形象化表現，是身體和姿勢的統整。身體的參與賦予模仿學習展示性和表演性的特征，使其成為靈活有趣的活動。其三，模糊了模仿學習動態建構的本質。長久以來，人們常將模仿學習視為低級的學習方式，并將其等同于“復制”甚至是“抄襲”，忽視了模仿學習建構和交互的本質。在這種情況下，學生通常將被模仿對象置于“預設目標”的地位，將模仿學習視為自身趨于被模仿對象的過程。因此，模仿學習是單向、封閉和僵死的。然而，過程性“是構成世界萬物的本質屬性”^［15］。模仿學習不同于簡單的復制和再現，而是學習者基于自身的特點與原型事物進行動態交互，最終再創造的過程。也正是模仿學習交互性和生成性的特征為創造力和想象力打開了缺口。

2.3 焦點錯位：個體性與社會性的離散

個體和社會是人存在的兩種方式，“教育必須在個體與社會兩種不同的價值選擇中達成平衡”^［16］，這就決定了模仿學習個體性價值和社會性價值是不可分離的。模仿學習不僅是個體獲取經驗、知識的重要途徑，也是樹立自我意識并獲得共同體成員身份的過程，因此模仿學習對學生個體性發展和社會性發展均有意義。但人們在理解個人與社會的關系時常陷入兩極對立的誤區，導致模仿學習個體性價值與社會性價值的分野，使得模仿學習退化為壓迫摧殘人或強調人片面發展的活動。一方面，以社會實體壓制現實的個人，導致模仿學習社會性價值的異化。社會本位視角下的模仿學習，通常是在榜樣示范的基礎上，以強制手段推進，忽視了學生個體性的生理特征以及多元化的發展需求，其關注焦點是“治人”而非“育人”。因此，模仿學習異化為班級管理的方式，教師常以模仿為媒介促進班級的整齊劃一，學生的個體性和獨立人格等難以得到培植。模仿學習的目的并非是控制個體，“而是通過與外界的一種無拘無束的接觸來形成個體的力量，面對外部世界，模仿帶來了與陌生事物的融合”^［17］。社會性價值的異化，使得模仿學習偏離了學習的內在本質。另一方面，受個人本位影響，將社會視為個體發展的外在手段，導致模仿學習退化到私人領域。這主要體現為學生的價值焦點偏向于個人，將模仿學習視作是個性發展以及個體成長的重要方式，而忽視了自身與他者之間的關系。模仿學習作為一種社會實踐，不僅是學生生理和感官參與學習的過程，也是與他者建構關系、樹立自我意識的過程。正如拉康·雅克鏡像認知理論所提出的：“人們通過‘他者’不斷確認‘自我’，主體不斷地趨近‘他者’，內化自我。”^［18］模仿學習是學生以“他者”為參照看到自己、發現自己和審視自己的過程，也正是在趨向他者的過程中，拉近了與群體的關系，實現了個體對集體的歸屬。

2.4 價值偏頗：工具性與審美性的失衡

工具性意味著學生的模仿學習具有明確的目的，模仿學習即為實現個體目的的工具和手段；審美性則指向模仿學習的內在目的，即在與模仿對象的交往過程中產生意義，集中體現為模仿學習對知識符號學習的超越、情感的融入以及學習意義的生成。隨著科技主義入侵教育領域，模仿學習的工具性逐步僭越了審美性，導致模仿學習超越性、情感性和意義性的喪失。首先，模仿學習的超越性難以實現。“超越性往往被作為康德‘審美無利害論’的重要內容被提及，側重對現實功利世界的暫時性超脫。”^［8］31學生的模仿學習不僅是純粹的認知加工或知識獲取的過程，還是擺脫功利世界的束縛，實現精神超脫和自由的活動。但受工具理性的影響，模仿學習的審美性不斷讓位于工具性，逐步淪為對知識的符號性學習，忽視了與學生精神成長相關的生命活動。也正是由于工具性對審美性的擠壓，才導致了模仿學習陷入機械化和形式化的窠臼，原本立體化的學習活動變得片面化和扁平化。其次，模仿學習過程中的情感互動被忽視。亞里士多德指出：“每個人都能從摹仿（模仿）的成果中得到快感。”^［19］情感是模仿活動中不可或缺的要素，人們通過共情和移情，將他者的情感內化為個人的審美體驗。但受觀念慣性影響，人們或是以機械化的方式開展模仿學習，消磨了學生模仿學習的興趣，或是過度追求效率和結果，忽視了學生模仿過程中的情感需求。情感互動的隱退，是模仿學習難以超越形式模仿、走向內涵模仿的重要原因。同樣，也正是情感的缺失使得模仿學習日漸淪為機器人的學習方式。最后，模仿學習的意義性難以彰顯。模仿內容與模仿對象的價值負載性決定了模仿學習具有價值性的特征。正是由于工具性對審美性的僭越，才導致人們在模仿實踐過程中，只關心技術操作層面的“如何模仿”，對于關涉價值、理想以及信念等頗具形而上色彩的“為何模仿”漠不關心，模仿學習逐步淪為體制化教育的工具，遮蔽了模仿學習對學生教育與教化的意義。

3 教育戲劇理論視角下學生模仿學習的紓解路徑

教育戲劇將戲劇的技藝引入課堂，其目標在于創生一種整體性、體驗性和人文性的學習環境，引導學生更好地理解生活的意義。因此，以教育戲劇理論為引領，從主體地位、情境營造、實踐參與和反思升華對學生模仿學習進行系統調試，是模仿學習回歸本真的可行性路徑。

3.1 對話與交往：在戲劇角色扮演中提升主體地位

角色扮演不僅是教育戲劇的重要手段，也是學生模仿學習的重要途徑。對戲劇角色進行模仿，有利于學生在“他者”參照下認識自我和審視自我，建立主體意識。社會學理論主張完整的角色扮演過程要經過角色期待、角色領悟和角色行為三個步驟^［20］。以角色扮演的生成邏輯映射學生模仿學習的過程，有助于提升學生的主體地位。

其一，明晰對戲劇角色的社會期待，激活學生主動模仿的意識。角色扮演的目的在于使學生在親身經歷中，增進對生活的感悟。因此，戲劇角色都具有價值負載性，這就決定了人們對角色的社會期待是客觀存在的。“只有接受并正確理解社會期望，個體才能完成社會角色的成功扮演。”^［21］因而，在戲劇模仿的過程中，教師應當明確不同角色所負載的道德觀念以及角色扮演的價值意蘊，激活學生自主參與模仿學習的意識。這種自主意識構成了學生主體性系統中最基礎的環節，有助于模仿學習的啟動和推進。

其二，尊重學生對戲劇角色的個性化領悟，提升學生在模仿學習過程中的能動作用。角色領悟過程即角色認知的過程，取決于學生個體的主觀解釋和認知。戲劇模仿，是學生基于個體的經驗和立場，對戲劇角色的闡釋和呈現。正如有學者指出的：“人物角色的表現來自于表現者的意圖。”^［3］232這就體現了戲劇角色的呈現具有個性化的特征。個性化是主體性的最高表現形式。模仿結果會因模仿主體的不同而有所差異，尊重學生對戲劇角色個性化的領悟和闡釋，能夠有效避免模仿學習體驗的趨同化。

其三，以教師入戲引導角色實踐活動，促進模仿學習活動走向深入。戲劇模仿不是身體的機械卷入，也不是表演娛人，而是促進學生與戲劇角色在想象世界中實現思想與感覺的融合，為學生的成長提供切實可靠的生命體驗。因此，在角色實踐環節，教師應當不斷扮演各種角色融入學生的模仿學習過程中。以教師入戲的方式引導學生反思角色背后的道德感和價值觀，維系角色之間的良性互動，并引導學生在模仿過程中參與有意義的探索，進而透過戲劇藝術的形式深化模仿學習的結果。

3.2 組織與建構：在戲劇情境營造中激發創造想象

學習是一種情境性的活動，不能把學習從情境中抽離，而是要將其鑲嵌在具體的情境之中。情境由人構建和創造，又反過來影響著人的行為。教育戲劇主張借助多種情境幫助學生在行動中實現對知識的理解。因此，可借助教育戲劇為學生營造模仿學習所需的情境，幫助學生在與情境的互動中激發創造想象。

營造讓學生“信以為真”的開放性戲劇情境，為學生的模仿學習提供創造想象的空間。戲劇情境具備逼真性和開放性的特征，為學生模仿學習提供了創造想象的現實基礎和空間。因此，首先要營造讓學生“信以為真”的戲劇情境，融入學生現實生活中關切的問題，促使學生從自身經驗出發，持續不斷地維持并激發學習的動力，這構成了學生創造想象的現實基礎。其次，建立富有彈性的戲劇規范，提升戲劇情境的開放性。規范的確立保障了戲劇情境的邏輯性和合理性，增強了戲劇規范的彈性空間，為學生模仿學習過程中的身體展演提供了更多可發揮的空間。

身體卷入促進個體經驗與戲劇情境的有機融合，促使模仿學習成為有意義的學習。“學習是通過學習者自身的經歷而發生的”^［22］，是個體行為、情感與認知融入真實情境的過程。在戲劇模仿過程中，學生通過想象進入特定情境，依靠個人的體驗和情緒記憶模仿戲劇角色，在與角色聯結的過程中進行富有同理心的探索。因此，戲劇中表演的身體是創造性的身體，身體以“解放”的狀態進入情境，是模仿學習走向深入、體現創新創造的重要途徑。因此，在學生模仿學習的過程中，應當充分重視身體的認知媒介作用，設計身心統一的戲劇動作，促進身體經驗與戲劇情境的融合。

促進學生與戲劇情境的交互建構，引發學生個體經驗螺旋式生長。“情境是個體行為、心理參與環境并與環境交互的結果。”^［23］教育戲劇為學生模仿學習提供了真實的生活情境，學生借助身體展演了解戲劇情境中多元事物的樣態。在獲取豐富信息的同時，學生對模仿學習的情境進行相應的改造，并對模仿情境帶來個性化的影響。經由學生個體塑造的情境將再度予以學生身體多樣化、層次化的感官體驗與信息反饋，進而改變學生的行為的實踐方式，促進學生個體經驗的螺旋式生長。

3.3 教育與教化：在戲劇實踐參與中實現全人教育

馬克思主義人學主張教育的最終要旨是育人，這里的人是整體的、具體的且富有創造性的，消解了以往個人和社會存在的兩極對立。在馬克思看來，人的全部生活在本質上都是實踐的，人在實踐的過程中不僅實現了個體的社會性，同時也完成了自身的生命表達，因此實踐是個人與社會的中介。從該角度講，教育戲劇作為一種實踐導向的活動，有助于促進學生的全面發展。因此，可在戲劇的實踐參與中提升模仿學習的育人品格。

一方面，“知行合一”參與戲劇實踐，促進學生在模仿學習過程中產生由外而內的通感體驗。教育戲劇在其內容、形式以及評價等層面都體現了綜合性的特征，這就決定了教育戲劇過程及效果的整體性。學生在依托教育戲劇開展模仿學習的過程中，通過自身與他者之間的互動獲取直接經驗，“直觀經驗經過體悟，切入實踐認識的不同層面，在直覺思維中釋放出理性生命的耀眼光芒，進而達到一種‘通感’”^［24］。因此，教師應當引導學生在模仿學習過程中遵循知行合一的原則，促進學生身體經驗—個體認知—行為實踐三者間的循環演化。教師須強化學生身體的展演作用，以身體的直接經驗，促進學生的認知深化，并由此指導學生的行為實踐，行為實踐又為學生提供了可感知的經驗，形成良性循環，進而提升學生的綜合素養。

另一方面，“視域融合”完成戲劇實踐，提升模仿學習對學生生命的濡化作用。戲劇實踐過程存在多重視域的融合創生：其一，促進表演者的視域與戲劇角色的視域相融合，由戲劇模仿回溯至自我全面而自由的發展。學生通過身臨其境的方式體驗戲劇角色的生命歷程，不斷創生戲劇角色的氣質、情感等生命表現形式，以使學生在戲劇模仿過程中感知自我、認識他者的同時生成自我的意義。其二，通過反身性投射表演，促進個體經驗與社會情境相融通。教育戲劇為學生的模仿學習創造了逼真的社會情境，在這種情境的驅動下，學生通過反觀自我的處境進行投射表演，有助于不斷完善自我并提升個體的社會認知能力。其三，通過團體協作促進個體視域與群體視域的融合。“團體合作表演是整個戲劇空間的主要存在形態。”^［25］在本質上講，教育戲劇是一種社會性的活動，學生戲劇模仿的過程是一種團體的協作，應在此過程中建立起群體意識和社會責任，實現個體的集體歸屬，豐富學生的生命體驗。

3.4 體驗與體悟：在戲劇反思升華中感悟審美意蘊

丹麥學者指出：戲劇模仿的兩個反思維度構成了“藝術美學的雙重性”^［26］。反思不僅是一種觀念和意識，也是一種行為和實踐。它“對主體的行為發揮著規范、監測和調控的功能，而且使得主體的實踐更合目的性與規律性”^［27］。因此，教師可通過對戲劇模仿的過程進行不同層次的反思，提升學生模仿學習的審美意蘊。

首先，開展技術性反思，保障模仿學習的形式美。通過技術性反思教師可以初步了解學生的模仿行為是否規范、模仿內容是否合理、模仿策略是否有效以及模仿目標是否完成等。作為一種日常性的經驗反思，技術性反思有助于教師了解學生模仿學習過程中存在的問題，為優化教學措施提供參考。因此，在依托教育戲劇開展模仿學習的過程中，教師應當加強對戲劇資源的篩選和整合，關注學生戲劇模仿的整體性、情境性和模糊性特征，保障學生身心一體，促使模仿學習超越簡單的符號學習，保證模仿學習以整體的形式開展。

其次，增進實踐性反思，提升模仿學習的情感美。“實踐性反思秉持關系思維、系統思維和立體思維”^［28］，關注學生與模仿對象、模仿情境以及其他諸多要素的復雜關系。學生主體與其他要素之間的融合程度越高，越有助于學生積極情感的生發。因此，教師應當以全面和系統性的思維增進學生實踐性反思，優化戲劇模仿活動，促進其個體經驗融入戲劇角色和戲劇情境，并與他人形成良好的互動關系，使學生在模仿學習過程中獲取美的情感體驗。

最后，強化批判性反思，彰顯模仿學習的意義美。學生開展戲劇模仿的重點不僅僅是知識與技能的習得以及身體的展演，而且是指向對角色所承載的價值理念進行批判性的模仿和創新。批判性反思更加關涉學生模仿學習的文化性、社會性和道德性，以及模仿學習的合理性和規律性。因此，在模仿學習開展過程中，教師對學生的關注應當超越對外顯模仿行為的關注，引導學生深度反思戲劇角色所承載的價值思想和道德性，批判性地思考戲劇模仿是否有利于個體成長，進而提升學生模仿學習的育人品格。

參考文獻

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Imitation learning from the perspective of educational drama：conflict and resolution

QIU Can， LONG Bao-xin

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an，Shaanxi710062，China）

Abstract Educational drama is a model where students engage in experiential and embodied learning within dramatic contexts.With the theory of educational drama，the four dimensions of students’ imitation learning can be clarified，namely，the subject dimension of advocating equality and symbiosis，the construction dimension of advocating innovation and creation，the educational dimension of advocating the supremacy of education，and the aesthetic dimension of advocating art appreciation.As modern technology was integrated into the educational ecosystem，imitative learning has gradually degenerated into a robotic learning style，and the educational value of imitative learning in the field of education has been increasingly ignored and gradually been marginalized，resulting in the four contradictions of autonomy and otherness，inheritance and creativity，individuality and sociability，instrumentality and aesthetics.Educational drama theory is a feasible solution to these problems.With the concept of educational drama，the teacher can enhance students’ main status through drama role playing，stimulate creative imagination through drama situation creation，realize whole-person education through theater practice participation，and understand the aesthetic meaning through reflection on the drama process.

Keywords imitation learning;educational drama;autonomy;construction;education;aesthetics

［責任編輯 馬曉寧］