大概念視域下的大單元教學：新意及其教學實現

［摘 要］基于大概念的大單元教學是對傳統單元教學存在價值取向及實踐落差的糾偏。傳統單元教學深陷“知識工具理性”的泥沼，呈現網狀知識圖譜的建構割裂成單個知識點的傳遞、整全的單元教學體例淪為零散的課時教學組塊、全面發展的素質教育重回片面發展的知識教育的實踐誤區。基于大概念的大單元教學作為促進學生素養發展的重要途徑，相比于傳統單元教學的新意體現為關注知識整合、發展高階思維、突出學生立場、強調知行結合。從傳遞知識轉向培育素養是基于大概念的大單元教學的根本旨歸，落實大單元教學需在準確把握素養發展機制的基礎上，實現課堂教學由講授中心向學習中心的轉型性變革。

［關鍵詞］大概念；大單元；單元教學；大單元教學；核心素養

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-4634（2024）06-0059-08

近年來，有關“大概念”的研究及其在教育領域的運用成為了國內外學者的研究熱點，甚至成了國內外諸多國家研制新課程標準的重要內容。“以學科大概念為核心，探索大單元教學”亦是我國更新課程標準、助推教學變革的行進路向之一^［1-2］。目前，國內學者已經對“大概念”的含義、類型、層級、教學意蘊、課程設計及實施要素等基礎問題展開了系統研究^［3-6］，并在此基礎上進行了實踐探索，如北京市十一學校—分校基于學科大概念推進單元整體教學、落實核心素養的行動研究^［7］。基于大概念的大單元教學對培育核心素養具有獨特優勢^［8-9］，其既是撬動課堂教學轉型的一個支點^［10］，又是有效落實核心素養培育的重要途徑^［11］，還是落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求^［12］。需要澄清的是，大單元教學在我國的教學史上并非毫無歷史根基，它本質上是對傳統單元教學的革新與發展。因此，人們在引入“大概念”“大單元”等教育新概念時，亦需探究其之于當前課堂教學變革的內在耦合性，避免陷入“穿新鞋，走老路”的怪圈。有鑒于此，本文嘗試探討如下問題：基于大概念的大單元教學相較于傳統單元教學的新意何在？聚焦大概念的大單元教學對促進學生發展有何獨特價值？如何在實踐中推進和落實基于大概念的大單元教學？

1 陷入知識工具理性：傳統單元教學的實踐之殤

單元教學是對單篇教學的革新，1988年秋季全國開始使用修訂版教材是強化單元教學的標志，2001年啟動的課程改革進一步強調了單元教學對于促進學生素質發展的價值。遺憾的是，盡管構想層面的單元教學強調知識整合、關注學生自學、注重能力培養，但實踐層面卻陷入“知識工具理性”的泥沼，造成片面培養“知識人”的實踐誤區。

1.1 網狀知識圖譜的建構割裂成單個知識點的傳遞

幫助學生建構網狀的知識圖譜是知識教學的基本目標之一，具體表現為建立知識基本組成單位之間的相互關聯。傳統的單篇教學是一種忽略知識內在關聯的、以單個知識點講解為主的教學，這種教學方式難以引導學生建立知識的意義聯結。為彌補上述不足，單元教學應運而生。單元教學將具有相近內容表征的課程資源組合成小單元，以期通過“類”主題的集中學習及其在“類”知識中的遷移運用幫助學生建構網狀的知識圖譜。單元教學促進學生掌握知識的基本過程是：首先，確定學生為未來生活做準備所需的基礎知識、基本技能；其次，通過對課程資源的甄選，組合有助于學生“雙基”發展的單元主題、知識組塊；再次，以點帶面，通過“類”知識的學習幫助學生建構網狀的知識圖譜；最后，通過學生在知識范圍內的遷移與運用，如隨堂小測、課后作業、單元測試，評價學生對單元知識的掌握情況。然而，受“知識工具理性”的鉗制，實踐場域中的單元教學在我國逐漸畸變成以知識點傳遞為教學目標、以講解分立的知識點為課時任務、以單個知識點掌握多寡為評價標準的教學。

以數學學科為例，關注知識內在關聯的數學教學改革的突破在于凝練了數學學科知識的四大板塊，要求數學教學圍繞“數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐”四大板塊重組教學資源、組建教學單元、圍繞單元教學。然而，受傳統教育觀念、教學思維、教學習慣的鉗制，教師仍舊關注具體知識點的講對、講透、講深，對建立知識學習與學生發展的意義關聯卻無暇顧及。例如，在教授《圖形的面積》這一單元時，教師往往關心學生對不同圖形面積公式的掌握情況，相對忽略不同圖形面積公式間的相互關聯及其在日常生活中的遷移運用。這種教學方式從面上看實現了對相似課程內容的整合，在實踐中依舊以分割成具體“知識點”的方式進行教學實踐，仍舊致力于培養“有知識的人”，具體表現為會說話、會在腦子里思考問題、會用所學知識應對書面考試。但是教育育人說到底是要培養“會做事的人”“會實踐的人”“會行動的人”“會生活的人”，而不僅僅是“有知識的人”“會說話的人”“會思考的人”甚至“會考試的人”^［13］。可見，傳統單元教學在教育價值取向上存在偏差，將“育人”等同于“育知識”，偏離了教育培養全面發展的生活主體的航道，難以實現教育的原點追求。

1.2 整全的單元教學體例淪為零散的課時教學組塊

整體性是單元教學作為新型課堂教學變革方式的基本特征，主要表現為單元教學目標設計的統合性、單元教學過程組織的整體連貫性、單元知識學習的縱橫關聯性。首先，單元目標是單元教學的行動指南。單篇教學對教學目標設計乃至教學目標生成的單一性、知識化，表征了對“教育培養什么人”的簡單追求、片面發展；整全的單元教學強調單元教學目標的統合性，既關注學生在不同學段、同一學科內的縱向發展目標，也關注同一時段、不同學科間的橫向發展目標，由此形成整個教學體系的網格化教學目標。其次，教學過程是落實單元教學目標的關鍵環節。單篇教學或知識點教學旨在“講清楚”知識點，因而教學過程設計以教師講授為主，漠視了教學過程的多樣性、生動性、藝術性；單元教學力求打通單元內知識點之間的內在關聯，教學過程雖以講授為主，但也在積極嘗試挖掘學生的主動性、能動性、合作性。最后，系統掌握知識是單元教學的意義追尋。如前所述，傳統的單篇教學是一種割裂知識內在聯系的早期教學形態，學生由此學到的多是“惰性知識”，既難建立知識的內在關聯，也難實現知識的遷移運用；單元教學關注學科知識的縱橫關聯，包括單門學科知識的縱向關聯和不同學科之間的橫向關聯，有助于克服單篇教學在知識教學上的不足。

遺憾的是，長期以來單篇教學所默許的“教師講知識點、學生聽知識點”的教學模式，已然固化成教師的教學思維，教師對教學設計的直覺思維、慣性思維、機械思維，嚴重干擾了教師的教學判斷、扭曲了教師的教學行動、阻滯了教師的教學創新。以語文學科為例，教師對整體單元目標設計的行動體現為根據“雙基”目標或三維目標的基本要求，在備課本上摘抄了教學大綱或優秀教學設計中的“教學目標”，并在課堂教學中流于形式地增加了出示“教學目標”的環節；對教學過程的創新設計體現為穿著“單元教學”的新鞋，走著“介紹時代背景—學習生字詞—劃分句子段落—歸納中心思想—總結寫作特點”的老路；對教學內容的重組設計則是打著“整體性”的幌子，貫徹割裂知識縱橫關聯、以課時教學傳遞單個知識點的舊模式。可見，應然層面對于教學改革的美好設想在實踐場域中依舊收效甚微，希冀通過單元教學幫助學生建構結構化知識的美好期待又重回了通過課時教學傳遞單個知識點的現實。

1.3 全面發展的素質教育重回片面發展的知識教育

教育改革是為了促進教育現狀發生有意義的轉變的行動。無論是以“雙基”目標發展為導向的教育改革，還是以“三維”目標發展為旨趣的教育變革，又或是當前強調培育“核心素養”的深度變革，其本質都在于使教育回歸到全面育人這一根本遵循上。素質教育源于對愈演越烈的應試教育的深刻反思，因高度契合大眾對于教育價值的基本期待，從而迅速成為我國教育改革的行動指南。1994年9月，“素質教育”在《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》中被正式提出后，便廣泛出現在推進各級各類教育改革的政策文本中。如1997年10月國家教育委員會印發的《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》、2001年5月國務院發布的《關于基礎教育改革與發展的決定》、2006年6月第十屆全國人民代表大會常務委員會第二十二次會議通過的《中華人民共和國義務教育法（修訂案）》、2010年5月國務院常務會議發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》、2017年1月國務院印發的《國家教育事業發展“十三五”規劃》以及2022年4月頒布的《義務教育課程方案（2022版）》等。30多年來，我國出臺的一系列政策文件逐漸確立了“全面實施素質教育”之于我國教育改革的重要地位。

單元教學作為扎實推進素質教育的課堂教學變革方式之一，能有效克服傳統單篇教學的不足。單元教學以“單元”為課程結構體例，關注知識學習在類知識、類情境中的遷移運用，有益于學生建構結構化的知識體系，實現知識的遷移運用，甚至在類知識、類情境的遷移運用中逐漸發展自主學習能力。遺憾的是，社會對高分學子的熱忱、學校對打造名校的狂熱、家長對考上名校的癡迷等的羈絆，內受僵化的教學思維、固化的教學習慣、機械的教學行為的鉗制，中小學教師在踐行單元教學時仍舊將講授知識點、教學生會用所學知識做題與考試，作為教學工作的重中之重。也就是說，實踐場域中的單元教學仍困于以知識傳遞為主的知識教育牢籠，將教學生掌握知識作為教學的主要目標甚至唯一目標，把學生的全面發展窄化為掌握大量知識，或者認為學生在學知識的過程中能自然而然地實現全面發展，實則背離了素質教育的目標追求。

2 聚焦素養培育：基于大概念的大單元教學對傳統單元教學的超越

“全面體現核心素養導向”是2022年版義務教育課程方案和課程標準的主線。相較于傳統單元教學，基于大概念的大單元教學以“大概念”為統攝、強調“為理解而教”，對于學生建構結構化的知識體系、發展高階思維品質、強化主體式學習參與、實現“知行結合”具有重要意義，因而是能促進學生素養發展的教學方式。

2.1 關注知識整合，強調基于“大概念”的結構化知識建構

建構結構化知識，是培育學生核心素養所需的知識前提。傳統單元教學將網狀的知識圖譜割裂成單個的知識點教學，只關注到知識點之于整體知識構建的可分解性。誠然，知識掌握是一個由點及面、由少到多、由淺入深的過程，但是知識運用并非點對點、面及面的生搬硬套，而是基于對知識的系統把握、對知識融會貫通后的綜合運用。實際上，知識存在的形態多種多樣，包括背景性知識、問題性知識、過程性知識、方法性知識、知識之間的關系、知識與生活的聯系及實踐運用、學科知識前沿等^［14］。不同形態的知識對于學生發展的功能和價值不同。例如，背景性知識主要揭示知識形成或產生的社會背景或學科發展背景，其主要功能是幫助學生理解知識產生的原因、生活意義和社會價值；問題性知識表征了知識背后所要解決的具體問題，這有利于培養學生發現和提出問題的敏感性、意識和能力；過程性知識復原了知識的形成過程，彌補了教材只呈現知識的最后形態或完成形態的不足，揭示知識發生發展的過程，對于學生探究意識和能力的發展具有重要意義。即是說，知識是一個總體結構，其表象是知識結論，內核是知識所針對的問題及其產生的學科或生活背景、知識發生發展的具體過程以及探究知識的方式方法等。知識之于學生的發展不能僅限于知道知識結論，更在于理解和掌握知識的總體結構。

基于大概念的大單元教學有助于學生建構結構化知識體系。“大概念”是一個兼具認識論、方法論和價值論并具有廣泛遷移力的意義結構，因而也決定了其對學生學習和發展的整合作用^［15］。從概念的原初含義來看，“大概念”之“大”的含義并非簡指體量之大、外延之廣，而是超越知識表層關聯，突出知識的意義體系、生命關懷的知識觀，是一種復雜性思維、發展性思維、生成性思維關照下的知識整合觀。“大概念”所具有的中心性、可持久性、網絡狀、可遷移等特點，直指學科本質、彰顯學科價值、概括學科結構。學生對于學科“大概念”的學習過程既是學生親歷、體驗知識形成與發展的過程，亦是在萃取知識背后所蘊含的一般概念的過程中建構結構化知識體系以達成高通路遷移的過程。因此，重塑知識觀，并據此革新課程與教學迫在眉睫。畢竟，知識不是破碎的、零散的、孤立的，而是整全的、結構化的、有內在關聯的；課程應根據知識的內在關聯、學生發展的實際需要，架構有結構、有組織、成體系的知識框架；教學應摒棄以單個知識點掌握為準繩的效益追求，而以“大概念”為統攝，幫助學生架構網狀的知識圖譜。恰如哈倫所強調的，“科學教育不是知識片段的堆積，而是有結構、有聯系的模型”^［16］。

2.2 發展高階思維，注重理解“大概念”的專家思維的養成

發展高階思維，是培育學生核心素養所需的思維品質。高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。布魯姆等人將教學目標分為認知、情感和動作三個領域，又將認知領域的目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個水平^［17］，其中，分析、評價和創造屬于高階思維。培養高階思維是發展諸如問題解決能力、反省批判能力、創新創造能力等高階能力的前提基礎，發展學生高階能力集中體現了新時代對培養高素質創新型人才的基本要求，也是個體勝任當下生活并能自如應對不確定的未來的核心需求。

基于大概念的大單元教學有助于發展學生的高階思維品質。其一，基于大概念的大單元教學力圖引導學生像專家一樣思考，并逐步形成專家解決問題所需的思維品質。針對當前學生很難在真實情境中解決復雜問題這一現實困境，學習科學專家開展了對專家知識、概念轉變和學習進階的研究，研究發現專家更擅長解釋并解決問題，原因在于專家大腦中積累的知識有特別的存儲形式。存在于專家頭腦中的知識是結構化的、成體系的、有意義關聯的；進入專家大腦猶如進入宮殿，打開專家頭腦中用于存儲不同知識模塊的大門，就像推開宮殿的大門能看到風格迥異的設計一樣；但不同房間的知識組塊并非相互割裂的，而是像架構宮殿的房梁讓每個房間緊密相連一樣，不同房間的知識組塊亦是密切相關的。有鑒于此，基于大概念的大單元教學特別強調學生對“大概念”的理解，有助于引導學生將相關知識統整與儲存起來，建構知識的整體關聯、意義關聯、情境關聯，促進學生在知識學習中發展整體性思維、關聯性思維、復雜性思維。

其二，基于大概念的大單元教學旨在引導學生建構更具意義體系的上位概念，實現高通路學習遷移。知識點的掌握和知識量的積累只是學習的一個方面，超越知識給定的表層信息，挖掘知識背后所揭示的社會發展規律并掌握這些普適性的規律，方能實現知識的最大化遷移運用，才是學習的意義和價值所在。如布魯納所言：“知識是我們構造出來的一種模式，它使得經驗里的規律性具有了意義和結構，任何組織知識體系的觀念都是人類發明出來的，目的是為了使經驗更經濟、更連貫。”“學到的觀念越是基本，幾乎可以歸納為定義，則這些觀念對新問題的適應性就越寬廣。”也即，基本觀念具有“既廣泛而又強有力的適用性”^［18］。基于大概念的大單元教學摒棄了單篇教學對知識點的過分強調，實現了對傳統單元教學的理論革新與實踐糾偏，旨在幫助學生在有意義的自主學習中建構與生成“大概念”，將促進學生在學習過程中逐步建立意義層面的上位概念、系統建構網格化的知識圖譜置于重要地位，這是對培養學生高階思維的有力錘煉。

2.3 突出學生立場，彰顯圍繞“大概念”的主體式學習參與

全過程學習參與，是培育學生核心素養所需的經驗基礎。單元教學經過數十年的探索取得了一些突破性進展，但應用范圍卻十分有限，并沒有從根本上扭轉以單篇或某一知識點精講為主的教學格局。其根源在于將學生的發展等同于認知發展的價值取向偏差，并由此帶來對教師和學生在教學過程中的主客體地位認知的模糊不清。教師和學生的主客體關系問題一直以來就是教育基本理論研究中不可回避但又十分復雜的問題。教師唯一主體論者高度宣揚教師對教學活動的控制作用，認為學生是教師教學活動的作用對象；學生唯一主體論者針鋒相對地指出教學的終極目標是促進學生發展，教師作為促進學生發展的外因，不能成為教學活動的主體；具有中庸色彩的教師和學生雙主體論旨在彌補單一主體論強調一方作用卻忽視另一方作用的弊端，但是這種“和稀泥”式的兩不得罪、兩方討好的論點使該問題陷入另一混沌狀態，因為“同時主體論”“互為主客體論”“輪流主客體論”“過程主客體論”皆可隱含于“雙主體論”中^［19］291。流行最廣的當屬主導主體論，認為“在教學過程中，教師起主導作用，學生起主體作用”^［20］。實踐場域中要想深度挖掘大單元教學的應然價值，必須厘清教師和學生在教學過程中各自的功能與角色，突出學生立場，關注學生在學習過程中的主體式學習參與。

基于大概念的大單元教學有助于落實學生在教學過程中的主體式學習參與。首先，基于大概念的大單元教學強調教學情境的真實性。真實情境可以還原知識產生的背景，使知識不再是抽象的符號。基于大概念的大單元教學所創設的真實情境，有助于學生的思維從情境中來、到情境中去，將可疑的、矛盾的、失調的情境，轉變為清楚的、有序的、和諧的情境^［21］，激活學生思維，使之在語言實踐活動過程中深切地感受、體驗知識的內在邏輯，實現意義的建構。其次，基于大概念的大單元教學是指向問題解決的教學。“讓學習者和知識產生聯系的方法是讓個人的想法同客體、經驗或其他學習者的先有概念進行直接對質。”^［22］而對質最直接的表現形式就是在問題解決中明了知識、擴充經驗，這是對學生在能動參與解決問題的活動中發展問題解決能力的直接回應。再次，基于大概念的大單元教學是回歸現實生活的教學，旨在培養生活主體。“教育，首先是人學”（蘇霍姆林斯基語），人是教育的起點，更是教育的根本目的，教育必須保持“培養人”的根本性原則，教育脫離人及其生活，必將成為無土之木、無源之水。基于大概念的大單元教學以培養和發展學生的核心素養為基本追求，將教育教學與學生經驗、學生實踐、學生生活相關聯，讓教育回歸現實生活，有助于學生成長為自己生活的主人。

2.4 強調知行結合，突出對于“大概念”的實踐運用與升華

“知行結合”是培育和發展學生核心素養的基本機制^［23］。核心素養的發展需要掌握一定的“知”，又離不開相對應的“行”。首先，“知”是核心素養發展的前提。知識或說知識學習之于學生素養發展的功能主要表現為奠定學生發展的認知基礎、為學生發展提供間接經驗的指導并最終促進學生成為知識學習的主體。知識學習通過發展學生的認知素養，為其他素養要素的發展提供了可能。現實生活中的各種活動其實都包含著認知成分，需要一定的知識或認知素養作為活動的基礎。但是，知識或知識學習的素養發展功能是有限的，作為能夠促進核心素養發展的“知”，需要緊密結合知識的實際運用，即與“知”相對應的“行”。“行”的基本含義是實踐、行動、活動等，其與“知”的結合突出了核心素養的行動屬性和實踐意蘊。知識運用及其實踐使得知識學習轉化為素養發展成為可能。一方面，知識運用延展了知識學習的廣度和深度；另一方面，知識運用有利于獲得新情境中解決復雜問題的能力和素養。“知”與“行”作為促進核心素養發展的兩個基本要素，并不是相互獨立存在的。知識學習和知識運用促進核心素養發展的關鍵是二者的有機統合。

基于大概念的大單元教學要避免重回傳統單元教學的實踐誤區，需要在與“行”的結合中培育和發展核心素養。在信息過載的時代，培育核心素養的教學不應該是碎片化知識的死記硬背與知識考題化的反復練習，而應該是密切聯結學生需要、學生經驗、學生生活，指向真實情境創設、真正問題解決、真切生活理解的教學。“大概念”是聯結知識與素養的錨點，是實現知識學習與素養之間有效對接的最佳選擇。在教學實踐中，基于大概念的大單元教學要求教師從學生應該展開什么實踐、進行什么行為活動的真實需要出發，充分考慮學生開展實踐、從事相關行動所需的綜合素質結構，精準把控學生應該學習哪些知識進而設計相應的知識學習內容；要求教師跳出傳遞知識結論的桎梏，關注知識與經驗、知識與實踐、知識與生活的意義關聯，確立培養“實踐者”“生活主體”的教學目標，設計能夠激發學生主動參與的學習活動。簡言之，指向素養培育的基于大概念的大單元教學，應從“行”的角度去思考學生需要怎樣的“知”，并據此挖掘相應的“大概念”。

3 落實學習中心教學：基于大概念的大單元教學的實現路徑

基于大概念的大單元教學要實現對傳統單元教學的糾偏，需要重新審視知識之于學生素養發展的功能與局限，將素養培育作為大單元教學的根本旨歸，在把握素養發展機制的基礎上，促進教學從講授中心向學習中心的轉變。

3.1 知識傳遞轉向素養培育：大單元教學的根本旨歸

知識傳遞和素養培育是兩種不同價值取向的育人觀，“將知識掌握本身等同于學生發展、在知識學習范圍內理解和落實學生發展、將認知發展的規律泛化為全面發展的規律”^［24］是單元教學回歸單篇教學或知識點教學的根源。誠然，知識學習之于學生發展有其特定的功能：其一，知識學習為學生發展提供認識論前提。知識是客觀世界在人腦中的主觀印象，知識學習有助于個體建構對于客觀世界的基本看法，進而形成對自身發展可能、發展需要越發清晰的認知。其二，知識學習為學生發展提供方法論基礎。知識的產生與發展存在于人類認識世界的具體活動中，知識學習過程有助于個體感悟并獲得人類探索世界的基本方法，進而從中獲得解決問題的方法啟迪。其三，知識學習為學生發展確立價值觀導向。知識的結果是人類認識不斷升華的智慧結晶，知識學習過程是個體掌握人類對于現實世界基本觀點的過程，也是個體逐漸趨近社會主流價值觀的過程。可見，知識學習之于個體發展功不可沒，離開知識學習談個體發展必然是空洞的。但是，知識學習之于學生發展又有功能局限。知識學習最主要的功能是發展認知素養，但認知素養以外的其他素養，如情感素養、實踐素養，僅僅依靠知識學習是無法實現的。比如，情感素養的發展要在情緒感知、情感表達、情感體驗等活動中形成。

教育學立場中的發展是指個體身心素養的形成與完善過程，包括素養及其要素從無到有、從少到多、從低水平到高水平的發展過程，而不僅僅是知識量的積累。自2014年首次提出核心素養以來，2017年、2022年先后頒布的普通高中教育和義務教育課程方案，標志著我國基礎教育全面進入核心素養導向課程與教學變革的新時期。核心素養是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力^［25］。核心素養的本質是一種“活動素養”，它是由成功應對當今復雜情境中的某項工作或行動所需要的“勝任力”，是由成功完成該項工作或行動所需要的知識、技能、態度等各種素質要素構成的綜合性素質結構^［26］。突出核心素養培育實際上是對我國教育價值取向的重新定位，彰顯我國對教育本質的進一步靠近。畢竟，只有人的回歸才能實現真正的教育革新^［27］。大單元教學作為課堂教學變革的方式之一，必須遵循教育改革的“主旋律”，以培育核心素養為根本旨歸。

3.2 把握素養發展機制：落實大單元教學的前提與基礎

促進以核心素養發展為根本旨歸的大單元教學，其前提與基礎是準確把握素養形成和發展的基本機制。素養是存在于人身上的內在的、比較概括的、相對穩定的身體和心理特征，它是決定人的行為的功能、狀況及其質量的內在因素，是保持人的同一性的基本原因；換言之，人在學習和發展過程中，會形成一些對人的活動狀況及其質量產生根本影響的特征，這些特征被稱為素養。素養具有不可傳遞性，它無法像傳遞知識那樣，通過“教師傳遞—學生接受”的方式轉教給學生。其原因在于：第一，從基本規定性來看，知識是可以符號化或信息化的，而素質作為存在于人身上的內在的、比較概括的、相對穩定的身體和心理特征，是不能符號化或信息化的，至少是不能完全符號化的；第二，從存在方式及表現形勢來看，知識可以脫離活的人體而存在于一定的物質媒體之中，如書本、報紙、光盤等，而素質不能脫離活的人體而單獨存在于一定的物質媒體之中，它必須同人的生命及其身心結構融合在一起；第三，從檢測及評價方式來看，學生掌握知識的效果可以用書面考試的方式來檢測和評價，但是認知以外的其他素質，如道德品質、意志品質、技能品質等，則很難用書面考試的方法來檢測和評價，只能通過觀察人的實際行為表現來加以測評^{［19］82-83}。

能動活動是素養形成與發展的機制，即人必須通過自身的能動活動來實現自身素養的發展。能動活動即主體性的活動，是指人作為主體而展開的活動，它是指主體在自身需要（表現為活動的目的）的推動以及自身意識的調節控制下，根據活動的對象、環節及過程的規定性，選擇和創造相應的活動程序、方式和方法作用于客體，以使客體發生相應的變化，從而實現自身的活動目的的過程^［19］89。能動活動促進人的素養發展存在于主體客體化和客體主體化的雙向對象化活動中。主體客體化是主體通過能動而現實的、實踐的和觀念的方式，對實踐客體的積極作用、影響和改造，以及將主體自身的各種本質力量和主體性結構能動地滲入、融合到客體之中，使客體成為一種屬人的存在，成為主體的“化身”和“投影”，成為確證和體現人的主體性的“作品”的過程；客體的主體化是指作為同實踐主體相對應并發生著現實相互作用的實踐客體，通過各種途徑和形式對實踐主體所產生的一種反向性的作用和影響，并且使客體性的東西轉化為主體性的東西的過程，簡單地說就是客體對主體的作用^［28］。如用橡皮泥捏汽車這一活動，主體的人按自己對橡皮泥汽車的期待，將對色彩的搭配、車型的設計、創作的理念等投射至捏橡皮泥汽車的活動中，并成功根據自身的期待捏成了橡皮泥汽車，這就是主體的客體化；主體的人在捏制橡皮泥汽車的過程中，橡皮泥本身的材質，包括橡皮泥的顏色、彈性、松軟度等都會對主體捏制橡皮泥汽車產生影響，這就是客體的主體化。能動活動之所以具有發展效應，是因為在能動活動中主體會根據自身的需要確定活動目的并通過作用于客體促進目標的達成，在這個過程中客體以及活動過程會對主體的心理產生刺激作用，由此便形成了相應的觀念、感受、體驗等，進而實現了素養及其要素的形成與完善。

3.3 講授中心轉向學習中心：大單元教學的實踐路向

以教師講授為主的“填鴨式”“灌輸式”教學是單元教學回歸單篇教學或知識點教學的實踐誤區。無論是傳統的單元教學還是基于大概念的大單元教學，如若不能跳出“講授中心”的泥沼，必然會陷入“穿新鞋，走老路”的窘境。傳統以教師講授為中心的課堂教學將知識掌握等同于學生發展，模糊且曲解了學生發展的實質。教育學立場中的學生發展是指學生身心素養的形成與完善，而不僅僅是掌握知識。而素養本身所具有的不可傳遞性，意味著學生無法通過聽教師講授知識從而實現素養的發展，素養的形成與完善根植于學生自身能動的獨立的學習活動中。因此，以教師講授為中心而忽視學生獨立能動學習活動的傳統教學難以真正實現學生的發展。學習中心教學是對講授中心教學的變革與發展，是能促進素養發展的新型教學結構。學習中心教學以促進學生素養發展為本，基于學生素養發展的機制在于學生自身能動、獨立參與學習活動的基本原理，主張課堂教學要讓學生能動、獨立參與的學習活動成為教學過程的中心，并讓學生能動、獨立參與的學習活動占據主要的教學時空；教師教導的功能則是引起學生進入學習情境，給予學生能動、獨立參與學習活動的時間和空間，促進學生積極有效地完成學習的過程，所以教師的教導是為學生學習服務的，是教學過程的條件或手段^［29］。

將學習中心教學作為課堂教學變革的主旋律，是基于大概念的大單元教學真正落實促進素養發展的根本路徑。其一，準確把握當代課堂教學變革的價值取向，將培育學生核心素養作為基于大概念的大單元教學的教學目標。基于大概念的大單元教學承擔著傳遞書本知識的責任，但這絕非教學的最終目標或全部目標。基于大概念的大單元教學最為根本的目標是培育和發展學生的核心素養，讓學生在學習與掌握“大概念”的學習進程中服務于素養發展。其二，基于學生素養形成與發展的機制，設計組織基于大概念的大單元教學。素質的不可傳遞性決定了其形成與發展的基本機制只能是學生自身能動獨立參與的學習活動，因此，基于大概念的大單元教學必須將激發調動學生的能動性、自主性作為教學活動設計的前提基礎，讓學生在能動參與的學習活動中通過主體客體化和客體主體化獲得素養發展。其三，重新審視教師教導的功能與機制，從聚焦講授走向為學服務。教學是由教師的教導和學生的學習組成的復合性活動，教師的教導是引起學生能動活動并促進有效完成學習過程的條件或手段，教師作用于學生發展的基本機制是“教師教導→學生活動→學生發展”。因此，實施基于大概念的大單元教學需要教師轉變對自身角色和教導功能的定位，教師應以學生學習的支持者、幫助者的角色進入教學情境，并將教學重心放在采用多樣化的教導行為—激發學生學習的積極性以及協助學生完成學習過程，真正實現“教為學服務”。

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Big unit teaching in the view of big concept： value and its realization in teaching

——an analysis of comparing with traditional unit teaching

ZHU Li-ping

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China）

Abstract The big unit teaching based on “big concept” is the correction of the value orientation and practice gap of traditional unit teaching.Due to fall into “knowledge tool rationality” mire，the traditional unit teaching came across following practice mistakes： the construction of the network knowledge graph was divided into the transmission of a single knowledge point，the integrated unit teaching was reduced to scattered class teaching，and the all-round development of quality education was back to the one-sided development of knowledge education.The big unit teaching based on “big concept” is an important way to promote the development of competency.Compared with the traditional unit teaching，its innovation is reflected in paying attention to knowledge integration，cultivating higher-order thinking，highlighting students’ position and emphasizing the combination of knowledge and practice.The transition from knowledge obtainment to literacy cultivation is the fundamental purpose of large unit teaching based on big concept.The implementation of big unit teaching based on big concept should grasp the development mechanism of competency，then realize the transformation of classroom teaching from teaching center to learning center.

Keywords big concept;big unit;traditional unit teaching;big unit teaching;key competency

［責任編輯 孫 菊］