體味興發感動 訓練語言表達

【摘 要】“興發感動”作為葉嘉瑩先生詩歌理論的核心，強調“心物交感”。統編版語文教材注重把中華優秀傳統文化融入語文課程所包含的語言、思維和審美教育中。在古詩詞教學中，教師往往忽略語文課程“學習語言文字運用”這一核心任務，而造成文道割裂的現象。因此，教師應依托“興發感動”，搭建多元支架，聚焦思維發展，以促進學生語文核心素養的發展。

【關鍵詞】興發感動 多元支架 教學策略

語文課程擔負著繼承和發揚中華優秀傳統文化的使命，古詩詞作為中華優秀傳統文化的載體，蘊含著不可估量的文化和教育價值。語文新課標在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學提示中指出，重視古代詩文的誦讀積累，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗，提高審美品位，這與“興發感動”強調的讀者主動的、自覺的領悟相吻合。在教學中，教師須針對古詩詞教學中的種種問題，依托“興發感動”，搭建多元支架，以期實現“文道統一”下學生語文核心素養的發展。

一、“興發感動”的理論內涵

劉勰在《文心雕龍·明詩》中說道：“人稟七情，應物斯感，感悟吟志，莫非自然。”葉嘉瑩曾在《迦陵論詞叢稿》中指出，興發感動的由來，產生于作者內心和與外界事物接觸時引發的一種直接而敏銳的感動，這種感動可以來自大自然的花開花落，也可以是人事界的悲歡離合。她認為心物交感是“興發感動”產生的最重要的原因。

葉嘉瑩認為，“賦”“比”“興”是中國詩歌創作傳統中傳遞生命之感而發的三種表達方式，古人在創作詩詞時會將其作為表達技巧來抒發情感。“賦”就是“即物即心”，作者筆下之形象就是其內心情意的直接表達。“比”就是“以此例彼”，作者先有對事情的感受，再借用物象來引起讀者的感發，是“由心及物”。“興”就是“見物起興”，就是一種感發。葉先生強調，對詩歌的欣賞可分成三個層次：一是感官上的感受，二是感情上的感動，三是感發的聯想。前兩者都有一個具象，而第三類常常是超乎具體情形、事象之外的一種意境。

二、小學語文古詩詞教學問題癥結

古詩詞具有言簡義豐的特點。在教學時，教師往往因為文本解讀不當或陷于“教學模式化”，而出現以下問題：

（一）目標失衡化

教師往往把教學重點放在字詞解釋、修辭手法等方面，對知識點作生硬分析，陷于單一、靜態的知識教學，形成僵化的教學模式，即“朗讀古詩詞—學習生字詞—借助注釋翻譯—明確意象—體會詩人情感”，純粹以語義分析替代感性領悟，輕視語言文字理解與運用能力的訓練，忽視學生獨立思維能力的生發。

（二）內容割裂化

有些教師偏重單一詩篇教學，缺乏整合意識。古詩之間缺乏關聯，忽視其中蘊含的美育元素，長此以往會影響學生的思維方式和審美意識，忽略“詩詞”背后的“人”，內容理解扁平化，忽視語言本身情意化的特點。

（三）評價單一化

語文新課標注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用，強調“教—學—評”一致性。教師在教學時往往以背誦、默寫、釋義作為評價內容，評價方式與內容相對固化，“教學”與“評價”割裂。

三、小學語文古詩詞教學策略探究

（一）多維誦讀，觸動感知

語文新課標強調誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。葉嘉瑩先生提及要善于通過聲音傳達內心感發的力量。教學時，教師一定要引導學生對聲音與感情及景物的結合有所體認。

古詩詞具有“詞淡意遠”的特點，而誦讀與理解相輔相成，朗讀時往往伴隨豐富的想象，是反復強化對古詩情感理解的過程，是作品的內容和詩人情感在自己心中、眼前活動起來的過程。

教學《九月九日憶山東兄弟》一課時，教師可以作以下情境引讀：

15歲的王維離鄉到洛陽客游，謀取功名，此時17歲的他寫下此詩。好男兒志在四方，為實現個人理想，未能歸家實屬無奈之舉，如圖1。

在教學《出塞》一課時，教師可以作以下情境引讀：

望著那一輪明月，戍邊的征人想起了什么？如圖2。

（二）多元支架，助推感動

1.立足生活，搭建情境支架

“興發感動”的審美過程是一個“作者有感而發—評論者感悟生發—讀者受到啟發”的過程。古詩詞的時代背景與學生生活相距甚遠，古今語言表達有所差別。語文新課標倡導創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。在教學古詩詞時，教師可以創設真實可感的情境任務助推學生對文本的理解。

如教學《清平樂·村居》時，教師可讓學生代入角色進行體驗式想象，演繹翁媼之間的對話，模擬大兒鋤豆、中兒織籠、小兒臥剝蓮蓬時各自的神態和動作等，在想象中還原一幅幅生動可感的畫面，對詩歌的空白處進行審美再創造，化無形為有形，將文字符號經過學生的編碼轉化為具體可感的形象。

情境的創設會打破時空界限，以生活為起點與文本對話。“如果此時你與詞人辛棄疾一起漫步溪邊，溪水潺潺，碧草如茵，溪畔有戶人家，夫婦倆飲酒聊天，青年辛勤勞作，小兒臥剝蓮蓬，其樂融融，你的心情如何？”在與詞人同行這樣的“沉浸式情境”中創設表達的語境，在語言運用中拓展學生認知的廣度，從而為語言的發展奠定堅實的基礎。

2.知人論世，搭建認知支架

學習古詩詞應結合當時創作的時代背景，以及詩人的人生境遇等去立體感知，鏈接資料，力求全面了解詩歌內容。了解作者的經歷與寫作背景，透過作者的人格、性情來闡釋詩詞的風格特色，以尋隱藏于詩詞背后和作者心中理想之“人”。

在歷代詩人筆下，“秋”多代表悲愁之意，但在蘇軾的《贈劉景文》中，蘇軾將“悲秋”和“喜秋”相融于詩中，寫“荷盡菊殘”之悲秋是為了襯托“橙黃橘綠”喜秋之美好，表現出蘇軾曠達積極的人生態度。在教學時，教師可以補充或拓展此詩創作背景，讓學生了解當時的蘇軾是想幫劉景文重拾信心。聚焦詩中意象，菊花傲霜斗寒的形象是寧折不彎的精神寫照；“橙黃橘綠”一語雙關，表面上指的是秋季豐收之態，實際上喻指人生中積極的態度，堅定的人格操守。屈原在《橘頌》中就通過贊美“橘”外觀可喜、質性堅貞以表達不愿隨波逐流更改心志的決心。

在此認知支架的搭設下，補充學生閱讀經驗，進行情境對讀，以情意之感動促感發之意趣，一切的情意皆在誦讀中抒發，如圖3。

3.創造想象，搭建活動支架

“興發感動”的第三個層次是讀者對作品的欣賞、評價和再創造，只有讀者融入古詩詞中，古詩詞方有生生不息的活力。每個字句都有一個指向，指向通篇的一個感發的作用。

為此，聚焦于“象”，聯“象”成畫，揣摩意境方可有效促進學生感悟生發。北宋詩人晁以道認為題畫詩的最高境界是“詩傳畫外意，貴有畫中態”，蘇軾的題畫詩《惠崇春江晚景》流傳至今，而惠崇的畫作《春江晚景》早已失傳。在教學《惠崇春江晚景》時，教師可緊扣詩中之象“翠竹桃花、春江戲鴨、蔞蒿蘆芽、河豚”，讓學生思考：如果將這些景物畫到一幅畫上，該如何安排其位置？通過任務驅動學生抓畫中態，想畫外意，思維生發促進形意結合，以引發情意之感動。

教學《三衢道中》時，以“畫游覽路線”為主活動，促使學生頭腦風暴，思考：出門旅游時，你最關心哪些問題？學生自然聚焦游覽時間、游覽路線和游覽景色，繼而進行聯想：詩人在從三衢山回去的路上，除了看到綠蔭，聽到黃鸝清脆的叫聲外，還會看到、聽到，甚至聞到什么呢？

以填空補白的形式進行語言訓練，見圖4。

（三）比照整合，體味感發

“以詩”感悟共性，“解詩”體悟特性，用一首古詩作為另一首古詩的解讀線索，讓彼此擁有各自相對獨立的語境，又互為對方的語境。學生可在比照中發展批判性思維，形成新的鑒賞學習思路。在教學中可觸類旁通，以詩解詩，可用同類題材、同時期、同作者的詩來解詩，拓展學生的思維。

教師可呈現同一詩人的古詩，讓學生探究每首古詩的創作背景，形成清晰的古詩脈絡。如學習《早發白帝城》時，教師可拓展《望廬山瀑布》《望天門山》，將其整合形成組詩，以“繪制李白的行走地圖”的任務，驅動學生感知李白筆下的秀麗山河，感受自由、無拘無束的詩人形象。

根據主題拓展相關古詩，教學《墨梅》時，教師拓展《詠梅》《雪梅》等與梅花相關的古詩，讓學生感受梅花作為中華文化符號所承載的獨特形象。

教師在進行組詩教學時，比照詩歌的共通之處，以更好地把握詩情。在進行《芙蓉樓送辛漸》《塞下曲》《墨梅》組詩教學時，教師可以抓住關鍵詩句進行關聯比照，形成互文互義的格局（圖5）。

三首詩作者、內容不同，但其中蘊含的家國情懷和高潔品性卻是相同的，在詩句的穿插互動、內涵互補之下，此時學生和詩人的情感態度已形成高度統一。

古詩詞教學需堅持文道統一，依托“興發感動”，通過多維誦讀，觸動感知；多元支架，助推感動；比照整合，體味感發。在教學中，教師應有意識地指導學生在語言實踐活動中發散思維，主動地積累、梳理、整合語言，以實現學生在古詩詞的浸潤下，推“物”及“我”，建構獨特的生命“感發”；豐富文化積累，激發其審美再創造力，促進學生語文素養的發展。

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