初中生物學教學中單元整合策略研究

摘要：在初中生物學教學中融入單元整合理念，旨在通過構建結構化的知識體系，實現教學目標和過程系統化，提升課堂教學效果。文章圍繞學情、教材、課標三個方面分析單元整合教學課前準備工作，并從明確教學目標、優化教材內容、創設問題情境、開展實踐活動、完善評價體系五個方面入手，探究基于單元整合開展初中生物學教學的策略，以期為教師教學工作提供思路。

關鍵詞：單元整合；初中生物學；教學策略

作者簡介：王環環（1981—），女，山東省東營市墾利區勝坨中學。

生物學作為初中教育階段的重要學科之一，對學生學習、探索生命規律有著重要作用。在傳統的生物學教學中，教師通常會按照教材的順序，按部就班地講解知識點，這樣的教學方法固然符合學生的認知規律，但會造成課堂重點不明確、知識零散等現象。單元整合教學的運用能有效解決這一問題，精準制訂單元教學目標，將瑣碎、零散的知識整合起來，助力學生構建完善的單元知識體系，實現學科思維的發展。

一、單元整合教學課前準備工作

（一）學情分析

學情分析是單元整合教學的前提，會直接對教學效果造成影響。學情分析指對學生已有知識、經驗、技能和思維等情況的分析。在進行學情分析時，教師應基于學生課堂學習現狀，遵循生本理念，客觀判斷學生的認知特點和學習經驗，再結合學情分析的結果開展教學工作。單元整合教學下的學情分析可以從以下方面展開：首先，探究學生已有認知基礎水平，結合課堂問答和測試結果分析學生所具備的技能；其次，通過課堂互動判斷學生生活經驗是否豐富，并結合單元目標分析學生應掌握哪些知識點；最后，結合學生的真實學習反饋，分析合作效果。教師應客觀分析學生各方面情況，為單元整合提供支持。

（二）教材分析

教材是教學中承載知識的重要工具，也是單元整合的重要依據。教師要充分認識到教材的價值，并在開展單元整合教學前對教材內容進行全方位的梳理。教師應及時更新傳統觀念，自上而下地解讀教材內容，把握其中蘊含的深層意義。同時，教師應根據知識與知識的聯系、知識與生活實際的聯系，構建具有系統性、綜合性的知識架構，拓展單元整合背景下初中生物學教學的深度和廣度。

（三）課標分析

通過解讀《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）不難看出，當前生物學課程教學應圍繞立德樹人的根本任務，以促進學生核心素養發展為目的，以科學探究和跨學科實踐為主線，構建素養型課程目標體系。對此，教師要加強對課程標準的分析，遵循生物學課程教育規律，明確“怎么教”“學什么”“怎么學”，提高生物學課堂教學的有效性。

二、單元整合理念下初中生物學教學策略

（一）明確教學目標，發揮單元整合優勢

要想利用單元整合教學來提高初中生物學課堂教學的質量，教師要先明確單元教學目標，結合課程標準中的要求，制訂核心素養培養目標，引導學生通過學習提升自身的技能和素養。同時，在制訂教學目標環節中，教師還要客觀判斷學生的知識儲備和認知情

況。對此，教師在單元整合教學中，要結合以往的教學經驗，按照學生已有知識體系，合理調整知識教學順序，從而科學把控教學過程。

以魯科版初中生物學七年級上冊“人體的營養”的單元教學為例。教師可以將本單元中的“食物中的營養物質”和“消化和吸收”整合為新的單元，讓學生認識到營養物質在身體內循環的過程。教師對本單元內容展開分析發現，單元將人的營養問題與周圍環境聯系起來，旨在讓學生認識到人與生物圈是不可分割的整體。對此，教師可以按照“人的食物取自環境”“食物中的營養物質和能量是人體細胞內物質和能量的來源”“食物中的營養物質要經過消化和吸收才能被細胞利用”的思路，設計單元教學目標。教師可以進一步細化單元內容，再圍繞學生的核心素養培養情況，整合、提煉單元教學目標：了解營養與健康相關知識的重要性，以及在日常生活中如何應用這些知識，培養學生的態度責任素養；掌握食物的消化過程及消化器官的作用，培養學生的生命觀念；讓學生在面對問題時能運用多種思維模式去分析和解決問題，在拓展學生思維能力的同時培養其科學思維素養。基于此，教師明確教學目標，結合目標細化教學方案，更精準地把控教學進度，并預設學生學習中可能出現的問題，為構建高效生物學課堂奠定基礎。

（二）優化教材內容，明確單元教學重難點

基于知識結構梳理教材內的知識點，歸納教學中的重難點，是保證單元整合教學有效性的關鍵。為了更好地滿足學生的學習需求，教師需要站在宏觀視角，對教學內容展開分析，結合學生學習中可能存在的問題，搜集資料，重構教學內容，并突出其中的重難點，以便后續教學中合理劃分課時。

以魯科版初中生物學七年級上冊“人體內物質的運輸”的教學為例。首先，教師分析教材內容，發現本單元包括“物質運輸的載體”“物質運輸的管道”“物質運輸的途徑”“關注心血管健康”四個部分，重難點是血液、血管、心臟結構與其功能相適應的特點，以及血液循環途徑和物質交換。對此，教師在搭建單元知識框架時，應按照血液成分與功能、血管和心臟結構與功能、血液循環的途徑和物質交換的順序呈現知識，讓學生在系統掌握知識的同時，對知識形成結構化認識。其次，教材中還提及“輸血”“獻血”等知識，教師應將其作為常識性知識展開講解，并融入血型鑒定的相關資料，借助單元整合來拓寬學生的學習視野，讓單元知識結構更加豐富、完善。最后，教師將優化后的單元知識以思維導圖的形式呈現，并用特殊顏色標記教學重難點，讓學生了解單元中的關鍵內容，合理分配學習精力，保障生物學教學有序開展。基于此，教師基于單元整合開展生物學教學活動，以提升學生生物學能力為目標，梳理知識結構，有效提高課堂教學效率。

（三）創設問題情境，完善單元教學框架

如何幫助學生梳理知識結構、搭建邏輯框架，是教師在初中生物學教學中面臨的難題。教師和學生對生物學知識的認知和思維邏輯不同，一些教師認為很常見的內容，對學生而言卻是新鮮且陌生的。在初中生物學教學中，教師合理創設問題情境，引導學生在真實、復雜的情境中發現和解決實際問題，能讓教學由知識導向轉為素養導向，讓學生獲得豐富的學習體驗，進而對單元知識形成相對完整的認知。

以魯科版初中生物學七年級下冊“傳染病和免疫”的教學為例。單元知識中包含多方面內容，包括傳染病及其預防、免疫與計劃免疫等，其中，不同系統、器官所感染的傳染病還有明顯的區別，這對于初中階段的學生而言，有一定的學習難度。對此，教師應借助問題情境串聯知識點，在整合單元內容的同時構建完整的邏輯框架。首先，教師以“乙肝”為線索，創設問題情境：某人感覺身體不舒服，到醫院去看病，經過多個醫生診斷，確認患了乙肝。此時，醫生應該做哪些措施？為什么？學生展開討論，認為應該立刻將患者隔離治療，并告知患者家屬實情。在這一過程中，教師借助情境引出教學主題，并通過提問延伸知識，讓學生自然聯系到“傳染病及其防治”的相關知識。其次，教師結合情境提出“若大明、麗麗與患者是同事，午休時經常一起吃飯，大明被患者傳染了乙肝，但麗麗卻安然無恙，大明在得乙肝前后的身份在傳染病學上分別屬于什么？麗麗為什么沒有被傳染？”的問題，讓學生在探究中理解人體免疫類型與免疫功能。最后，教師結合對傳染病的有效防控，引出“乙肝疫苗”的普及和注射的知識，讓學生了解免疫應用模塊知識。基于此，教師通過單元整合，將問題情境貫穿教學始終，串聯不同模塊的知識，通過分析情境、自主探究、普及常識等方式，設計連續性的學習活動，形成完善的知識基本框架，助力學生掌握學習中的重難點知識。

（四）開展實踐活動，發揮學生主觀能動性

增加實踐活動的時間，是課程標準落實以來學科教學中明顯的轉變。在初中生物學教學中，教師不僅要向學生傳授理論知識，還要基于課程內容設計探究實驗或社會實踐活動，發揮學生學習的主觀能動性。具體來說，教師可以利用“預習單”組織學生探索知識，也可以在教學過程中布置任務，引導學生主動

學習。

以魯科版初中生物學八年級上冊“動物的運動和行為”的教學為例。教師應基于單元整合理念開展課堂實踐活動。在課堂教學環節，教師利用課件播放運動會上百米賽跑的視頻，并提出問題：“觀看視頻后，請說一說自己對動物運動的先天性行為和學習行為的理解和思考。”學生基于學習內容，思考人類運動與動物運動在本質上的異同點。這種情境化的學習活動能引導學生利用理論知識進行思考和探究，有利于學生思維能力和問題解決能力的發展。在課后教學環節，教師利用微課向學生展示“桑蠶的一生”的主題視頻，讓學生認識桑蠶的習性和特點，并對桑蠶的取食行為展開探究。學生結合問題提出假設，如“桑蠶喜歡吃桑樹葉，這種行為是先天性行為嗎”，并結合教師提供的資料初步制訂探究計劃進行實驗，在分析結果、得出結論后，再分析實驗結果是否支持假設。教師在微課結尾處布置討論問題，如“桑蠶飼養過程中有什么體會”“實驗用的蟻蠶為什么不使用孵化好的，而是要從蠶種開始孵化呢”“為什么實驗前12天要喂食蟻蠶”，讓學生在討論的過程中進一步深化對知識的印象，實現課堂高效學習。教師結合教學需求來設計實踐活動，有效關聯知識內容，能強化學生對知識的理解。

（五）完善評價體系，彌補單元學習短板

教學評價體系的構建是單元整合的最后一個環節。當學生基于單元整合理念，完成知識點的梳理、分析、記憶和掌握后，教師應對學生的課堂表現進行客觀的評價。這一過程既是學生回顧學習經歷的過程，也是教師反思教學流程的過程。因此，教師要綜合考慮學生的學情、知識內容等要素，構建科學、合理的評價體系，助力學生客觀認識自身的學習情況。另外，教師還要注重豐富評價形式，除了復習問答，還可以設計開放性作業、隨堂練習等形式，讓學生在應用的過程中深入理解知識，并根據作業和練習的完成情況，判斷哪個學習環節出現了問題。值得注意的是，在完善評價體系后，教師還要反思自己的教學過程，并結合學生的反饋調整教學方向和教學重點，彌補學生學習中的短板。

以魯科版初中生物學八年級下冊“生物學的多樣性及其保護”的教學為例。教師設計“保護華南虎”單元整體教學活動，并采取過程性評價與終結性評價相結合的形式，將評價貫穿教學始終，對學生的學習情況進行客觀的評價。首先，教師在課堂初始展示“華南虎的繁衍及保護”的課件，并提出問題：“科學家是如何準確分辨出華南虎的？與老虎形態結構最相似的動物是什么？”在這一過程中，教師要觀察學生的學習態度、提問表現，評價學生的生物學基礎和知識儲備情況，形成過程性評價。其次，教師繼續向學生展示“昆明生物多樣化會議”內容，鼓勵學生分析我國生物多樣化的特點，并以小組合作的方式探討：“三北防護林為什么容易發生病蟲害？近些年，人們采取了哪些措施來治理這一問題？”在這一環節中，教師要鼓勵學生開展小組互評和自評，根據討論情況，評價自身及小組成員運用知識解決問題的能力。最后，教師為學生布置開放性作業，如“任意搜集我國一種珍稀物種的資料，并提出對該物種的保護措施”。同時，在設計作業展示環節，學生要以PPT、論文等形式呈現作業成果，其他學生可以針對保護措施提出建議或疑問，再對作業完成情況進行評價。在這一過程中，教師要觀察學生在表達中展示出的核心素養，并在學生展示作業后進行最終評價，指出學生作業內容中的不足，并指導學生改正，查缺補漏。教師通過自評、互評、師評等多種形式，能準確判斷學生對知識的掌握情況，并讓學生在探究、實踐中樹立保護生物的正確意識，實現情感的升華。

結語

總的來說，單元整合教學能梳理、重組學科知識，將零散的知識點串聯起來，突出知識之間的邏輯結構，便于學生掌握和記憶。在實際教學中，教師應在明確教學目標的基礎上，創設特定的情境或營造教學氛圍，引導學生有序開展學習。同時，教師還需要在整合單元后突出其中的重難點，助力學生合理分配學習時間和精力，設計實踐活動，引導學生在探究中形成完整知識架構。最后，教師要注重教學評價體系的建立，引導學生在反思、總結中提升生物學學習能力，為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

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