基于PDCA循環(huán)的管理類課程過程性考核體系構(gòu)建與實(shí)踐

［摘 要］高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建、當(dāng)前就業(yè)市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)壓力以及管理活動(dòng)科學(xué)性與藝術(shù)性兼?zhèn)涞奶刭|(zhì)，對(duì)于高等院校學(xué)生的創(chuàng)新性思維品質(zhì)和綜合能力提出了更高的要求。但學(xué)生在管理類課程的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，常常因?yàn)槿狈W(xué)習(xí)的主動(dòng)性以及對(duì)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的不熟悉，無(wú)法深入理解相關(guān)的理論知識(shí)，更難以獲得應(yīng)用理論知識(shí)解決實(shí)踐問題的能力。已有研究發(fā)現(xiàn)了過程性考核體系在應(yīng)對(duì)上述問題的有效性，本研究借鑒PDCA循環(huán)理論視角，基于北京信息科技大學(xué)管理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，呈現(xiàn)了構(gòu)建一套可復(fù)制的管理類課程過程性考核體系的方法，為提升管理類課程的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

［關(guān)鍵詞］過程性考核；PDCA循環(huán)；管理學(xué)

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2024.15.055

［中圖分類號(hào)］G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1673-0194（2024）15-0182-04

1" " "研究背景

培養(yǎng)學(xué)生探索性、創(chuàng)新性思維品質(zhì)以及問題解決能力不僅是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的題中之義，同時(shí)也逐漸成為應(yīng)屆畢業(yè)生從激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出的關(guān)鍵。一方面是逐年攀升、屢創(chuàng)新高的應(yīng)屆生就業(yè)人數(shù)，另一方面是AI大模型迅猛發(fā)展推動(dòng)新一輪技術(shù)革命對(duì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的重塑，都要求著高校持續(xù)優(yōu)化人才能力供給側(cè)結(jié)構(gòu)。特別是AI大模型的發(fā)展，不斷變革、顛覆著企業(yè)生產(chǎn)運(yùn)營(yíng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，甚至需要高度創(chuàng)造性的文藝創(chuàng)作工作也能夠被勝任，這些變化進(jìn)一步凸顯了大學(xué)生綜合能力的重要性。

課程是高等院校人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，課程的教學(xué)質(zhì)量決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而科學(xué)有效的課程考核體系則是學(xué)生能力評(píng)價(jià)和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的重要保障。以理論知識(shí)測(cè)驗(yàn)為主的傳統(tǒng)考核過程中，學(xué)生被動(dòng)地參與教學(xué)過程，很容易出現(xiàn)死記硬背、高分低能的現(xiàn)象，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)能的激發(fā)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。過程性考核體系強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，不僅可以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，還能通過多元考核方式的組合，在加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)理解的程度上，培育學(xué)生探索性、創(chuàng)新性思維品質(zhì)和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

此外，管理活動(dòng)自身兼具科學(xué)性與藝術(shù)性的特質(zhì)，也要求教育過程為學(xué)生創(chuàng)設(shè)應(yīng)用理論知識(shí)的場(chǎng)景，以使學(xué)生更好地把握管理實(shí)踐的藝術(shù)性。管理理論是對(duì)管理活動(dòng)一般規(guī)律的總結(jié)，但管理活動(dòng)會(huì)隨著外部環(huán)境的變化而呈現(xiàn)出不同的規(guī)律，也就是特定管理理論有其適用的邊界條件。但因?yàn)楣芾砘顒?dòng)涉及復(fù)雜的人、財(cái)、物要素以及要素間的復(fù)雜交互，如何把科學(xué)的管理理論運(yùn)用到不同場(chǎng)景中取得預(yù)期效果，這需要管理者在一次次的管理實(shí)踐中體悟其運(yùn)用的藝術(shù)性。而在管理類課程的教學(xué)過程中，注重提升學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的參與度，則是提升學(xué)生把握管理藝術(shù)性的有效途徑。

2" " "過程性考核體系的研究現(xiàn)狀

2.1" "過程性考核體系的作用

現(xiàn)有研究主要從學(xué)生和教師的角度總結(jié)了過程性考核體系的作用。對(duì)于學(xué)生而言，過程性考核不僅能夠通過他們對(duì)教學(xué)過程的積極參與和與老師及同學(xué)的交互活動(dòng)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加深對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的記憶和理解，更重要的是，有利于其批判性思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)以及識(shí)別問題和解決問題能力的提升[1]。對(duì)于授課教師而言，過程性考核能夠幫助他們識(shí)別教學(xué)環(huán)節(jié)中存在的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，最終提高教學(xué)效果[2]。

此外，本研究認(rèn)為過程性考核體系的構(gòu)建也會(huì)對(duì)學(xué)校的發(fā)展大有裨益。鼓勵(lì)任課教師積極探索多元化過程性考核方式，不僅能夠在不斷探索和嘗試新的教育教學(xué)方法和模式中推動(dòng)教育教學(xué)改革的發(fā)展、提升學(xué)校的教學(xué)效果，還有助于教師教學(xué)能力的持續(xù)提升。

2.2" "過程性考核的方式

現(xiàn)有的過程性考核方式相對(duì)多元化，特別是隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，新的過程性考核方式不斷涌現(xiàn)，課堂簽到、音頻視頻學(xué)習(xí)任務(wù)、項(xiàng)目作業(yè)、小組討論、口頭演示、寫作作業(yè)、課堂測(cè)試、考試、反思日志、產(chǎn)教融合中的實(shí)地考察等[3]，這些過程性考核方式被應(yīng)用到不同的學(xué)科門類，例如，工業(yè)機(jī)械類課程[4]、醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程[5]和管理類課程等[3]，一定程度上說(shuō)明了過程性考核方式對(duì)于教學(xué)質(zhì)量提升的重要意義。

2.3" "過程性考核體系的現(xiàn)存問題

基于對(duì)以往研究的回顧和教學(xué)實(shí)踐的觀察，本研究發(fā)現(xiàn)過程性考核體系雖然被廣泛采用，但依然存在以下比較明顯的問題。第一，過程性考核方式與課程間的匹配性有待提升。當(dāng)前，無(wú)論是理工類抑或是社科類課程采用的過程性評(píng)估方法無(wú)非是上述內(nèi)容提到的方式，尚未根據(jù)課程性質(zhì)及教學(xué)目標(biāo)選擇針對(duì)性的考核方式。第二，過程性考核方式的選擇對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力異質(zhì)性的考量尚不足夠。過程性考核體系的建立旨在由學(xué)生參與教學(xué)過程來(lái)激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，但是所有學(xué)生使用統(tǒng)一的考核方式，不能盡可能地促使所有學(xué)生參與其中。例如，案例討論對(duì)于內(nèi)向?qū)W生的作用也許就很有限。未來(lái)的過程性考核體系可以考慮根據(jù)學(xué)生的差異性設(shè)置不同的過程性考核方式，允許學(xué)生自由選擇，以更好地做到因材施教。第三，在互聯(lián)網(wǎng)和AI技術(shù)快速發(fā)展的背景下，過程性考核方式可憑借技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步的多元化，或者利用技術(shù)變革傳統(tǒng)的考核方式。雖然現(xiàn)有研究已經(jīng)較多地關(guān)注了互聯(lián)網(wǎng)對(duì)教育教學(xué)的影響，但主要討論了互聯(lián)網(wǎng)對(duì)教學(xué)手段、教學(xué)方式和教學(xué)策略等內(nèi)容的影響，較少地關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課程過程性考核體系構(gòu)建的影響[2]，這也限制了教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。

3" " "過程性考核體系的構(gòu)建與實(shí)踐——以管理學(xué)為例

基于PDCA循環(huán)理論和多年管理類課程的教學(xué)實(shí)踐，本文以北京信息科技大學(xué)的管理學(xué)課程為例，構(gòu)建并實(shí)施了一套可復(fù)制的管理類課程過程性考核體系。

PDCA循環(huán)理論源于日本全面質(zhì)量管理的企業(yè)實(shí)踐，他們將自身持續(xù)提升產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量的工作階段區(qū)分為計(jì)劃（plan）、實(shí)施（do）、檢查（check）和處理（action）四個(gè)基本階段，這四個(gè)基本階段又可進(jìn)一步拆分成發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、制訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、評(píng)估計(jì)劃實(shí)施的結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)化和推廣相關(guān)改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，如果仍有未解決的問題則進(jìn)入下一個(gè)新的循環(huán)。PDCA循環(huán)具有大環(huán)套小環(huán)，各個(gè)環(huán)節(jié)相互銜接、相互促進(jìn)的特征，它提供了一個(gè)系統(tǒng)的解決問題的框架，確保問題的解決過程有序進(jìn)行，不會(huì)有關(guān)鍵步驟被遺漏。因此自PDCA循環(huán)提出之后，它被廣泛地應(yīng)用于不同組織實(shí)踐的指導(dǎo)中，其中也不乏管理類課程教學(xué)模式重新設(shè)計(jì)和教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建等教育改革實(shí)踐[6-7]。本研究基于PDCA循環(huán)為管理類課程過程性考核體系的構(gòu)建和實(shí)施提供借鑒。

3.1" "計(jì)劃階段

任課教師以專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，在明確多元化過程性考核方式對(duì)達(dá)成不同教學(xué)目標(biāo)作用的基礎(chǔ)上，借鑒過往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，識(shí)別實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)過程中出現(xiàn)的關(guān)鍵問題，分析原因并在對(duì)學(xué)生們的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知偏好作出預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上，制定課程的過程性考核體系。

以北京信息科技大學(xué)的管理學(xué)課程為例，該課程是學(xué)科基礎(chǔ)教育理論必修課，被安排在大一的第一學(xué)期，課程的教學(xué)目標(biāo)不僅要求學(xué)生掌握管理學(xué)基本知識(shí)和理論，同時(shí)具備綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)對(duì)實(shí)際問題進(jìn)行分析、初步具有解決一般管理問題的能力，并為以后學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)管理等其他專業(yè)課程打下基礎(chǔ)。

基于過往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)比教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)管理學(xué)課程中有兩個(gè)突出問題。第一，大部分學(xué)生還未能脫離高中時(shí)以老師為絕對(duì)主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，課前課后無(wú)預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，對(duì)主要的管理學(xué)概念不求甚解，學(xué)完就忘，發(fā)現(xiàn)問題和思考解決方案的主動(dòng)性和能力不足，又或者不能理解不同知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性。第二，理論知識(shí)與實(shí)踐能力脫節(jié)，具體表現(xiàn)為針對(duì)某個(gè)具體的管理問題，提出的解決方案總是忽視成本問題，對(duì)于特定管理決策背后的邏輯理解不到位；又或者在期末考核作答案例分析題時(shí)，不知曉應(yīng)該結(jié)合哪些管理學(xué)知識(shí)去解決案例中提到的具體問題。上述問題產(chǎn)生的原因，除了學(xué)生缺乏思考的主動(dòng)性以外，還包括學(xué)生們尚未接觸過企業(yè)實(shí)踐，對(duì)于企業(yè)的基本職能和不同的運(yùn)營(yíng)活動(dòng)環(huán)節(jié)沒有概念，特別是對(duì)一些專業(yè)名詞，例如，組織結(jié)構(gòu)，很難理解其含義，這進(jìn)一步誘發(fā)了學(xué)生的畏難情緒，使其最終失去學(xué)習(xí)的興趣。

針對(duì)上述問題，以課程的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，我們?cè)谠O(shè)計(jì)過程性考核體系時(shí)則側(cè)重于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，同時(shí)為學(xué)生創(chuàng)造理解管理學(xué)相關(guān)知識(shí)的場(chǎng)景。基于此，我們逐漸增加了管理學(xué)課程的過程性考核成績(jī)占比，最高可至50%。同時(shí)，考慮到學(xué)生間的異質(zhì)性，過程性考核體系中包含必修環(huán)節(jié)以及自選環(huán)節(jié)。必修環(huán)節(jié)包括出勤和課堂測(cè)驗(yàn)，占過程性考核成績(jī)的40%；而自選環(huán)節(jié)包括案例討論、寫作作業(yè)和口頭演示，學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣和能力選擇完成自選環(huán)節(jié)，從而獲得過程性考核的全部成績(jī)。

3.2" "實(shí)施階段

該階段要注意根據(jù)課程性質(zhì)和學(xué)生的接受程度，對(duì)傳統(tǒng)的過程性考核方式進(jìn)行具體形式的調(diào)整，以更好地實(shí)現(xiàn)計(jì)劃目標(biāo)。

以管理學(xué)課程為例，我們的必選環(huán)節(jié)之一——課堂測(cè)試，主要基于雨課堂等插件或軟件，在講解完某個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，或是某堂課結(jié)束前，進(jìn)行即時(shí)的選擇題和判斷題測(cè)試，測(cè)試的目的并非考驗(yàn)學(xué)生，而是通過該途徑加深其對(duì)某知識(shí)點(diǎn)或某堂課的記憶和理解。因此，測(cè)試題要盡可能地簡(jiǎn)單，結(jié)果反饋及時(shí)，讓學(xué)生在正確作答的過程中不斷提升其掌握知識(shí)點(diǎn)的效能感，而且讓他們時(shí)常拿起手機(jī)作答，也是吸引學(xué)生注意力的一種方式。

自選環(huán)節(jié)的實(shí)施，需要任課教師提前發(fā)布任務(wù)說(shuō)明并招募學(xué)生。例如，針對(duì)學(xué)生不熟悉企業(yè)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的問題，我們?cè)谡n堂初始就開展了案例討論，但是案例討論的形式與傳統(tǒng)形式有所不同，我們采用的是情景模擬方式，給同學(xué)們一個(gè)特別熟悉的場(chǎng)景，例如，學(xué)校內(nèi)某個(gè)現(xiàn)制茶飲商店面臨的決策問題，設(shè)置好情景模擬中所需要的角色以及每個(gè)角色的立場(chǎng)，形成紙質(zhì)文件在課前發(fā)放給學(xué)生，招募參與本次案例討論的學(xué)生，課堂中讓他們?cè)诮巧缪葜锌紤]到企業(yè)決策的影響因素，同時(shí)，未參與的同學(xué)也可在現(xiàn)場(chǎng)觀看他們角色扮演從而強(qiáng)化對(duì)企業(yè)實(shí)際運(yùn)營(yíng)的認(rèn)知。該環(huán)節(jié)中，教師的角色尤其重要，包括設(shè)計(jì)貼近生活的角色、在情景扮演中提供旁白信息以引導(dǎo)學(xué)生將課堂知識(shí)與模擬的情景相結(jié)合，以及情景模擬后對(duì)每個(gè)角色提供及時(shí)的反饋。

另外，我們還通過引入企業(yè)導(dǎo)師分享的環(huán)節(jié)豐富了教學(xué)內(nèi)容。我們邀請(qǐng)過傳統(tǒng)消費(fèi)產(chǎn)業(yè)的企業(yè)從業(yè)者，就日常工作內(nèi)容和完成的某個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行分享，對(duì)于學(xué)生了解企業(yè)實(shí)踐以及激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情有一定幫助。

3.3" "檢查階段

檢查旨在方案實(shí)施過程中和過程后及時(shí)評(píng)估方案實(shí)施的效果，實(shí)現(xiàn)過程性考核體系的持續(xù)改進(jìn)。首先，教學(xué)過程中，可使用問卷調(diào)查和訪談來(lái)收集過程性考核方法的學(xué)生評(píng)價(jià)。問卷調(diào)查主要了解學(xué)生的課堂體驗(yàn)和對(duì)相應(yīng)知識(shí)的掌握程度。半結(jié)構(gòu)性訪談了解學(xué)生對(duì)課程的感受和每種過程性考核方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)策略的不同影響等。其次，深入分析期末考核成績(jī)，統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，回溯講授這些知識(shí)點(diǎn)時(shí)采用的過程性考核方式，這在一定程度上能夠反映出過程性考核體系的教學(xué)效果。最后，學(xué)生在教務(wù)系統(tǒng)內(nèi)匿名作答的評(píng)教結(jié)果也可以作為過程性考核方式效果的參考。

以管理學(xué)為例，我們?cè)诮虒W(xué)過程中主要通過與學(xué)生的訪談獲得他們對(duì)過程性考核方式的反饋，并發(fā)現(xiàn)情景模擬式的案例討論獲得了同學(xué)們的一致好評(píng)，不僅“演員”能夠在特定立場(chǎng)上去思考問題的解決方案，觀眾也能在“評(píng)頭論足”中進(jìn)一步理解企業(yè)決策的立場(chǎng)和邏輯。當(dāng)然，我們也在學(xué)生評(píng)教中收到一些建議，例如，部分同學(xué)認(rèn)為課堂測(cè)試的頻率過于密集，在跟其他同學(xué)進(jìn)一步討論確認(rèn)的過程中，我們將在未來(lái)的教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生意見作持續(xù)改善。

3.4" "處理階段

基于前三階段的教學(xué)實(shí)踐，本階段著重總結(jié)過程性考核體系實(shí)施過程中面臨的困難和挑戰(zhàn)以及需要的資源支持，開展知識(shí)管理。在課程開始前、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)各個(gè)環(huán)節(jié)中，明確教師、學(xué)生和教務(wù)支持等各參與主體的工作內(nèi)容和責(zé)任，最終形成系統(tǒng)性、可復(fù)制的課程過程性考核體系。

以管理學(xué)為例，我們形成了與教學(xué)大綱相匹配的過程性考核體系實(shí)施的文檔，詳細(xì)說(shuō)明在講授每個(gè)知識(shí)模塊時(shí)所使用的考核方式和各參與主體的責(zé)任。例如，在講授組織結(jié)構(gòu)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，使用網(wǎng)絡(luò)短視頻導(dǎo)入加小組討論的形式，實(shí)施文檔中附以短視頻網(wǎng)址及學(xué)生討論的主題，確保不同教師在獲取文檔后便能快速開展教學(xué)工作。

4" " "結(jié) 論

在浩浩湯湯的時(shí)代變化巨潮下，社會(huì)對(duì)大學(xué)生的創(chuàng)新思維和綜合素質(zhì)提出了更高的要求，而科學(xué)有效的課程過程性考核體系則是利于學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的有力抓手。

本研究以北京信息科技大學(xué)管理學(xué)課程為例，借鑒PDCA循環(huán)理論，總結(jié)了開展過程性考核體系構(gòu)建和實(shí)施的基本階段，在計(jì)劃階段強(qiáng)調(diào)不同的過程性考核方式和教學(xué)目標(biāo)的匹配性；實(shí)施階段，創(chuàng)新性地提出必修和自選環(huán)節(jié)的過程性考核方式的構(gòu)建，在考核體系設(shè)計(jì)的過程中充分考慮學(xué)生的異質(zhì)性特征；檢查階段提出了獲得學(xué)生反饋的方式；處理階段形成了詳述各參與方工作內(nèi)容、需要的資源支持和重難點(diǎn)問題的文檔，為構(gòu)建可復(fù)制的教學(xué)實(shí)踐體系提供了參考。課程是高校培育人才的基本要素，科學(xué)有效的過程性考核體系是教學(xué)質(zhì)量的重要保障，本研究提出的自選過程性考核方式等經(jīng)驗(yàn)成果，將對(duì)過程性考核體系的構(gòu)建提供重要參考。

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