淺論核心素養視域下高中化學實驗教學評價

摘 要：教學評價是教學的重要構成部分，科學應用教學評價可幫助學生客觀認識自身發展現狀，對于提高教學效果具有積極意義。在核心素養視域下，高中化學實驗教學評價應調整評價重心。文章詳細論述了高中化學學科核心素養，探討了核心素養視域下高中化學實驗教學評價應遵循的基本原則。同時，文章結合具體教學案例研究了核心素養視域下高中化學實驗教學評價策略，指出教師可基于核心素養設計評價標準，通過落實“教—學—評”

一體化提高實驗評價質量，采取解釋策略發揮評價價值等，以期為高中化學實驗教學評價的實施提供參考。

關鍵詞：高中化學；核心素養；實驗教學；教學評價

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）21-0085-03

核心素養視域下，高中化學教師不僅要加強理論知識的教學，還要重視實驗教學。目前的高中化學實驗教學存在教學評價不及時、教學評價不恰當等問題，不利于學生在實驗操作過程中總結方法經驗，提升宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想等方面的核心素養水平。為此，教師有必要結合自身教學經驗，對核心素養視域下的高中化學實驗教學評價進行深入研究，為合理應用教學評價指導學生綜合發展奠定理論基礎。

一、化學學科核心素養概述

核心素養是當代學生應具備的學科學習關鍵能力與適應社會發展的必備品質。《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出化學學科核心素養包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、科學探究與創新意識、科學態度與社會責任五個方面[1]。其中，

宏觀辨識與微觀探析要求學生能從宏觀和微觀相結合的視角分析與解決實際問題，具體表現為兩層：能從不同層次認識物質的多樣性，并對物質進行分類；能從元素和原子、分子水平認識物質的組成、結構、性質和變化，形成“結構決定性質”的觀念。變化觀念與平衡思想要求學生能多角度、動態地分析化學變化，運用化學反應原理解決簡單的實際問題，具體表現為三層：能認識物質是運動和變化的，知道化學變化需要一定的條件，并遵循一定的規律；能認識化學變化的本質特征是有新物質生成，并伴有能量轉化；能認識化學變化有一定限度、速率，是可以調控的。證據推理與模型認知要求學生知道可以通過分析、推理等方法認識研究對象的本質特征、構成要素及其相互關系，建立認知模型，并能運用模型解釋化學現象，揭示現象的本質和規律。科學探究與創新意識指運用科學的方法觀察事物、提出問題并進行科學實踐的素養，具體表現為兩層：能夠根據具體現象發現問題并提出假設；能夠運用化學實驗、調查等方法進行探究，勤于實踐，善于合作，敢于質疑，勇于創新等。科學態度與社會責任指嚴謹求實的科學態度、探索未知的科學精神、實事求是的科學觀念等，具體表現為三層：

能夠認識到化學理論知識、實驗方法對于生活、生產的重大貢獻，具有節約資源、保護環境的可持續發展意識；能對與化學有關的社會熱點問題作出正確的價值判斷；能參與有關化學問題的社會實踐活動等。

二、核心素養視域下高中化學實驗教學評價原則

（一）全過程評價原則

長期以來，教師都是在教學結束后才給予學生一定的教學點評，這樣的評價方式和內容較為片面，難以全面、有效地幫助學生完善其自學、合作學習、練習學習等學習行為[2]。《課程標準》要求教師將核心素養培養工作貫穿高中化學教學的全過程。在此背景下，教學評價也應融入高中化學實驗教學的全過程。教師應關注實驗教學的每個環節，指出學生在宏觀辨識、微觀探析、控制平衡等方面的優勢與不足，確保學生在過程性評價的指導下能及時反思實驗學習中出現的問題，并確定未來的改進方向，由此確保教學評價能發揮其促學、強教的功能。

（二）全方位評價原則

《課程標準》中指出，五項化學學科核心素養不可分割。當教師全力培養學生的宏觀辨識與微觀探析素養時，學生能夠從變化的角度審視物質化學性質改變的原因，理解質量守恒定律等化學變化規律，其變化觀念與平衡思想、科學探究與創新意識等素養也會有所提升。因此，當教師在實驗教學中進行教學評價時，需要秉持全方位評價原則，全面關注學生核心素養的發展情況，并給予恰當評價與指導，幫助學生優化學習策略，促進其核心素養的全面發展。

（三）全員評價原則

《課程標準》倡導讓學生作為學習的主體主動參與教學活動，并在此過程中培養自身的化學學科核心素養。基于此，教師也應讓學生參與到化學實驗教學評價活動當中，由學生參考相應的評價標準自主反思其在實驗設計、操作、觀察、總結等過程中的優點與不足，加深學生對教學評價的體會，使學生自覺根據評價結果調整學習方式，進而間接提升自身的化學學科核心素養。

三、核心素養視域下高中化學實驗教學評價策略

（一）基于核心素養設計評價標準，奠定評價基調

評價標準是教學評價的價值尺度與界限，是教學評價的核心要素。核心素養視域下，教師需要以《課程標準》中關于核心素養的相關內容為參考，同時結合實踐教學的內容、學生的發展情況等制訂評價標準，

為教師評價、學生自評與學生互評提供評價依據[3]。

以魯科版高中化學必修（第一冊）中“電解質的電離 離子反應”一課的實驗教學評價為例，教師可以參考《課程標準》中提出的核心素養培養要求制訂評價標準，如：學生是否能主動參與氯化鈉固體、氯化鈉溶液、蔗糖溶液與蔗糖固體的導電性實驗，并在此過程中培養科學態度與社會責任素養；學生是否能基于課程學習主題設計實驗方案，并在操作實驗的過程中根據現象抽象化學原理，發展證據推理與模型認知素養；學生是否能熟練掌握化學實驗儀器的操作方法、藥品的應用與儲藏方法等，并嘗試用新的實驗策略探究化學原理，發展科學探究與創新意識素養。之后，教師可以根據評價標準設計評價量規表，并將其發給學生。這樣，通過公示評價標準可以為教師落實教學點評、學生參與自評與互評提供依據，為促進全員評價和學生核心素養的發展提供支持。

（二）落實“教—學—評”一體化，提高教學質量

目前高中化學實驗教學存在教、學、評分離的問題，在一定程度上影響了學生對化學實驗本質的探究，不利于學生化學學科核心素養的發展。因此，教師需要在實驗教學中落實“教—學—評”一體化，確保教學評價貫穿實驗教學的全過程，從而幫助學生及時反思學習問題，幫助自身及時調整教學行為，提高實驗教學質量，促進學生核心素養的發展。

1.綜合分析，確保教、學、評目標一致

“教—學—評”一體化的重點在于目標一致，即教學目標、學習目標、評價目標一致。在實際教學中，教師可先根據實驗課程的主要教學內容和學生發展水平制訂教學目標，然后再圍繞教學目標設計學生學習目標和評價目標，確保三者的一致性，為教學評價的有效實施指明方向[4]。

以魯科版高中化學必修（第一冊）中“鐵的多樣性”一課的實驗教學評價為例，教師可以先根據本課的教學重點與學情設計教學目標。“鐵的多樣性”以金屬鐵、氯化亞鐵、氯化鐵的氧化性與還原性的探究實驗為主要內容，涉及金屬鐵及其化合物的性質，鐵及其化合物之間轉化的方法等知識。學生在學習此課前已經積累了化學實驗的理論知識與操作技能，有能力提出假設并操作實驗。基于此，教師可結合《課程標準》中關于核心素養的培養要求設計如下教學目標：使學生在應用不同氧化劑、還原劑實現鐵與鐵的化合物轉化實驗的過程中形成宏觀辨識與微觀探析素養；使學生通過對氯化亞鐵、氯化鐵的氧化性和還原性的探究實驗掌握從物質類別探究物質性質的方法，形成證據推理與模型認知素養；使學生在設計實驗方案并進行實驗觀察的過程中掌握科學探究方法，形成科學探究與創新意識素養。

在確定教學目標后，教師再以此為基礎制訂學生學習目標、教學評價目標，可確保三者一致，從而提高教、學、評的質量。

2.及時評價，發揮“教—學—評”一體化的育人作用

在確定實驗教學主題、設計實驗方案、操作實驗等教學環節中落實教學評價，是加深學生對實驗教學內容認識、促進學生化學學科核心素養發展的關鍵。教師應當基于實驗教學與學生操作學習需要，關注學生在不同實驗教學環節中的行為表現及學習成果，及時給出教學評價，從而幫助學生完善學習過程，幫助自身調整教學方案，在提高教學質量的同時促進學生核心素養的發展。

以魯科版高中化學必修（第二冊）中“化學反應的快慢和限度”一課的實驗教學評價為例，在探討化學反應的快慢這一問題時，教師呈現實驗案例“將鋅粒放入5 mol·L的鹽酸溶液中”，組織學生在觀察實驗、分析現象的過程中感知化學反應速度的概念。在這一過程中，教師可融入教學評價，如：某學生能夠主動記錄鹽酸濃度變化的時間，說明其科學探究意識很強，值得鼓勵；某學生不能根據實驗現象抽象化學變換速度概念，說明其證據推理能力有待提高……教師借助如上評價指出學生的優勢與不足，并指導學生調整學習方向。

這樣，教師在實驗討論、操作、觀察、總結等教學環節中及時進行教學評價，有助于學生在實驗學習中總結知識、積累經驗，從而發展化學學科核心素養。

（三）采取評價結果解釋策略，促進學生反思提高

在針對學生的化學實驗學習情況進行評價時，部分學生受學習基礎、理解能力等因素影響，不能立刻理解教學評價內容，導致其無法根據教學評價調整自身的學習行為，繼而影響其核心素養的發展。教師應認識到這一問題的重要性，并采取解釋策略幫助學生理解教學評價結果，培養學生根據教學評價反省學習問題、改正學習問題的能力。為此，教師需要在完成評價后解釋評價內蘊藏的教學指導信息，幫助學生理解評價結果中指出的在知識應用、實驗操作等方面的學習問題，督促學生基于評價結果調整學習重心[5]。

以魯科版高中化學（選擇性必修1）中“化學能轉化為電能——電池”一課的實驗教學評價為例，教師可在“銅鋅單液和雙液原電池實驗”中對學生的實驗學習表現作出評價，如：根據對實驗學習情況的觀察發現部分學生的核心素養水平較低。但是，這樣的評價過于籠統，學生難以明確自身核心素養水平較低的具體表現。為此，教師可采取解釋策略，如：一些學生無法在教師引導的基礎上應用氧化還原反應等相關理論從微觀角度解釋原電池的工作原理，說明學生的宏觀辨識與微觀探析素養水平較低；一些學生無法分析單液原電池的優缺點，也無法基于單液原電池的優缺點改進實驗方案，說明學生的證據推理與模型認知素養欠缺。

這樣，教師在作出粗略評價的基礎上采取評價解釋策略，為學生詳細解釋評價中的具體內容，可以幫助學生理解自身在實驗理解、實驗操作、實驗結果解釋等方面存在的不足，確保學生能夠在意識到自身問題的基礎上改正不足，進而提升化學學科核心素養。

四、結束語

綜上所述，化學學科核心素養由宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據推理與模型認知、科學探究與創新意識、科學態度與社會責任五方面構成。核心素養視域下的高中化學實驗教學評價要基于核心素養設計評價標準，教師要樹立“教—學—評”一體化教學觀念，確保教學評價目標與高中化學實驗教學目標相一致。為此，教師有必要深入解讀《課程標準》，明確高中化學學科核心素養的內涵，并綜合以往教學經驗確定實驗教學評價原則，不斷嘗試過程性評價等評價方法，確保教學評價貫穿高中化學實驗教學全過程，以此為提升學生核心素養提供良好指導。

參考文獻

高永鳳，林世威.基于核心素養培養的高中化學實驗教學：以“制作簡單的燃料電池”為例[J].廣東化工，2023，50（24）：175-177.

劉曉嵐，陳超，譚亮.“教、學、評”一體化的高中化學單元教學模型構建[J].化學教育（中英文），2023，44（21）：8-14.

趙玉泉，于乃佳.基于落實學生核心素養的高中化學課堂教學目標設計與實施狀況的調查研究[J].高中數理化，2023（20）：75-78.

許志勤.聚焦核心素養的高中化學學習評價[J].江蘇教育研究，2023（19）：45-50.

葉巧燕.核心素養下高中化學實驗教學研究與實踐[J].數理化解題研究，2023（36）：131-133.

作者簡介：郭常青（1982.8-），男，福建廈門人，任教于廈門市國祺中學，高級教師，本科學歷。