標準引導下的中職教師“四鏈銜接”培訓模式探索與實踐

作者簡介

聶宏如（1998- ），女，湖南師范大學工程與設計學院職業教育研究所碩士研究生，研究方向：職業教育基本理論（長沙，410000）；闞柯（1983- ），男，湖南省教育科學研究院職成所副教授，研究方向：教師繼續教育與培訓，教師企業實踐標準

基金項目

2021年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“縣域中職學校專業教師多主體協同培養機制研究”（HNJG-2021-0399），主持人：唐智彬

摘 要 推動教師培訓中的標準建設是提升培訓質量、促進師資隊伍建設的重要內容。以標準為引導，可以實現職教師資培訓的“定向性”“有效性”“可推廣性”。以H省為例，從教師培訓需求、教師培訓內容、教師評價考核制度以及教師培訓反饋與跟蹤四個視角對中職教師“四鏈銜接”培訓模式進行剖析，發現該模式在提升參培教師的教育教學能力、專業基本技能、專業實踐能力以及信息化教學四項能力上具有一定作用。為構建一種更加符合職業教育類型特色的教師培訓模式，未來還需要從體系建設、框架構建、機制改善、精準對接等方面進行持續優化。

關鍵詞 中職教師；標準引導；培訓模式；教師專業成長

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）20-0051-06

標準是國家基礎性制度建設的重要內容，對推動教育高質量發展以及經濟高質量發展都具有重要作用。習近平總書記指出：“標準決定質量，有什么樣的標準就有什么樣的質量，只有高標準才有高質量。”[1]2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提到“發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用”，要求“構建職業教育國家標準”[2]。長期以來，職教師資培訓缺乏有標準化制度支撐的具有穩定性、可推廣性特點的培訓體系，培訓項目存在“落差式”培訓體驗、“單一性”培訓內容以及“心得式”考核評價等問題，難以突出職教師資培訓特色，使職教師資教育教學能力提升的功能發揮受到限制。基于此，本文從分析職教師資培訓“標準引導”的模式出發，研究標準建設在中職教師培訓模式中的重要功能，探索標準引導下的職教師資培訓模式及其優化路徑。

一、教師培訓模式中的“標準引導”及其意義

（一）何為教師培訓中的“標準引導”

從定義上看，教師培訓標準是指通過對教師培訓需求的分析，結合教師專業發展階段的要求，制定出以解決“培養什么樣的中職教師”這一問題為主的培訓目標、內容、方法、評價的標準化體系[3]。培訓標準的確立通常有理論和實踐兩種取向，當教師需求是解決“為什么”“是什么”的時候，培訓標準的定位偏重理論；當教師需求是解決“如何做”“做得怎樣”的時候，培訓標準的定位就偏重于實踐。事實上，在規定培訓標準時，要結合理論與實踐的雙重角度，體現出三個層面的要求：第一層面是以職業發展為導向的“雙師型”教師能力標準；第二層面是以學校整體發展為導向的教師隊伍綜合素質能力標準；第三層面是以職業教育改革與發展為導向的高水平引領性教師能力標準。在此基礎上，從教育教學能力的提升、專業基本技能的提升、專業實踐能力的提升以及信息化教學能力的提升等多方面建立標準體系，用標準體系來確立教師發展目標、師資培訓目標以及培訓內容、方式和評價。

2021年10月，中共中央、國務院印發《國家標準化發展綱要》，重點強調“標準化在推進國家治理體系和治理能力現代化中發揮著基礎性、引領性作用”[4]。2013年9月20日，教育部發布《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱為“專業標準”），從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”三個維度強調了中職教師在相關領域應該具備的基本要求[5]。2022年10月25日，教育部發布《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱為“‘雙師型’教師標準”），明確了“雙師型”教師的認定范圍、認定對象、基本標準，并從教學能力、教研能力、實踐能力等維度對專業教師進行分層分類認定[6]。盡管十多年前國家就啟動了教師標準建設，并用標準引導教師隊伍建設，但是，教師培訓中標準的運用卻只是“紙上談兵”，教師教育教學能力、專業基本技能、專業實踐能力以及信息化教學能力的提升在復雜多變的環境中難以得到有效體現。為確保教師在培訓中和培訓后都能得到最低限度的能力提高，應從多方面建立教師培訓中的標準體系，以能力標準去規范培訓需求、培訓內容以及培訓評價內容，幫助教師提高專業能力。

（二）教師培訓中標準引導的現實意義

1.“標準引導”實現培訓內容和方式的“定向性”

2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，提出“深化精準培訓改革”，強調要優化培訓內容、加強資源建設、完善教師自主選學機制和精準幫扶機制等[7]。對于職業教育師資培訓而言，需要深入思考如何從項目化培訓體系逐步探索精準化培訓模式，以此關注參培教師的主體性和選擇性，讓參培教師可以根據自己的發展階段需求來選擇合適的培訓內容及方式[8]。因此，一方面，以標準為引導可以促進教師基于自身情況來對照標準，明確自身發展目標、路徑和方式，凸顯培訓內容的精準性；另一方面，以標準為引導的教師培訓可以更準確地識別教師發展的“短板”和“缺陷”，促使培訓項目設計采用“定向”模式，從而實現以學員為中心、以需求為導向，以多元化培訓保障學員獲得最適合的培訓內容，通過標準化的課程設計和教學方式激發參培教師的學習興趣和主觀能動性。

2.“標準引導”改進培訓成果的“有效性”

從形式上看，當前職教師資培訓主要采用專家講座的形式，由一系列在某一領域專長的培訓者圍繞某一主題開展講座，其中包括交叉實踐觀摩和問題研討等模塊[9]。對于以理論學習為主的人文社科類學科而言，這一培訓方式可以幫助教師接觸到一流的專家與最前沿的理論知識，是一種能實現全員擴大知識面的培訓模式。但是，對于強調產教融合、知識與技能并重的職教教師而言，僅僅強調理論知識學習是遠遠不夠的。這就要求能力標準與培訓標準、培訓內容與教師教學實際的銜接，利用相應標準進行引導，注重理論與實踐并重、課堂教學與技能操作并行等，在培訓過程中實現知識與能力的互相轉化，最終改變傳統培訓中教師被動聽講的“離身性”現象，使教師能夠將培訓學到的知識轉化應用到實際教學工作中，實現培訓成果的具體應用。基于職教教師能力標準所開發的培訓模式，為中職教師的專業發展提供了行動指南。教師通過應用培訓內容，反思和改進日常教學，促使教育教學行動發生轉變，并內化為專業素養。

3.“標準引導”提高培訓模式“可推廣性”

項目化的教師培訓模式在一定程度上突破了職業教育教師培訓體系現存的障礙，但同時其表現出來的不穩定性以及臨時性也顯現出了該培訓模式的弊端[10]，因此，建設一個體系穩定、標準化、可推廣的職教師資培訓模式迫在眉睫。以標準為引導的教師培訓通過對培訓目標、培訓內容、培訓方式與培訓評價的標準化描述，促進培訓實施主體充分調研參培教師的專業背景、知識技能水平、教學能力、職業發展階段等信息，并結合其個人特點與需求，確定個性化的培訓目標與內容。促使培訓者根據培訓標準，理解不同發展階段教師需求特征，找出其共性和特性，形成基于不同需求的培訓內容和方式，推廣標準化培訓模式，降低職教師資培訓項目的隨意性，并形成相對穩定的結構化培訓模式。

二、中職教師“四鏈銜接”培訓模式的構建

近年來，我國加大了職教師資培訓的力度。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》（以下簡稱“意見”）強調“開發職業教育師資培養課程體系，開展定制化、個性化培養培訓”[11]。在這一背景下，H省基于職業教育改革與發展的現實狀況與需求，秉承職教師資培訓“教學做合一”思想，借鑒“精準”理念，重點從理論與實踐層面破解中職專業教師教學能力不足、實踐能力欠缺、職教理念滯后等問題，從標準引導的角度創新性地設計了適合中職教師培訓的“四鏈銜接”培訓模式，如圖1所示。

（一）基本內涵

“四鏈銜接”是指標準鏈、需求鏈、內容鏈和評價鏈之間的銜接，具體來講：依據新時代職業院校專業教師能力標準要求，以培養“雙師型”專業教師為目標，從明確培訓規格、培訓模式以及培訓內容上建立培訓標準鏈；在精準分析中職學校專業教師培訓需求之后，形成以基本教學能力、信息技術應用能力、專業基本技能和專業核心能力提升為主的需求鏈；歸納中職專業教師典型教學任務和企業崗位典型工作任務，形成課程教學設計項目、課程資源開發項目、專業基本技能項目與專業實踐教學項目等模塊化培訓內容鏈；以真實作品為成果導向，對教師培訓后的信息教學能力、專業基本技能、專業實踐能力以及教育教學能力等方面的提升建立考核評價鏈，并全程跟蹤與反饋后續教師的專業發展。基于上述四個方面來全面構建“四鏈銜接”培訓模式，從而精準提升中職專業教師培訓成效。

（二）基本模式與主要內容

1.標準引導：構建“四鏈銜接”職教師資培訓標準體系

教師專業標準是對教師素養的基本要求，也是建立教師培訓標準的重要導向。因此，“四鏈銜接”培訓模式首先將依據《中等職業學校教師專業標準（試行）》（教師[2013]12號）以及《職業教育“雙師型”教師基本標準》（教師廳[2022]2號）等文件要求，以職業教育“雙師型”教師基本標準為目標，從培訓教師教育教學能力標準、專業基本技能標準、專業實踐能力標準以及信息化教學能力標準四個維度出發構建“四鏈銜接”職教師資培訓標準體系。其次，根據標準體系要求，綜合考慮課堂教學能力、專業基本能力、專業實踐操作能力以及信息技術應用能力等多方面的教師能力標準，建立“四鏈銜接”培訓模式中教師培訓理想狀態標準，從而精準引導教師個性化需求導向。再次，通過明確培訓規格，按照“理論準備→案例講解→小組研討→任務實施→成果展示”的模型設計標準化的培訓實施方案，根據《職業技術師范教育專業認證標準》確立培訓專業核心課程、專業實踐課程以及教師素質素養提高等課程標準[12]。最后，參考“四鏈銜接”職教師資培訓標準體系，借助“互聯網＋”信息技術手段，將應然的教師培訓需求與實然的培訓效果以及培訓理想狀態之間進行對比，得到綜合評價反饋來評估此次教師培訓效果，進而對培訓實施以及培訓標準的設計進行再優化，促進教師有效培訓的同時進一步完善教師培訓體系的構建。具體結構模型見圖2。

2.需求導向：標準引導教師培訓需求精準供給

根據美國教育家湯姆·戈特提出的能力差距理論，培訓需求是由現實與理想的差距而產生的，即“培訓需求＝理想狀態－現實狀態”[13]。因此，在培訓初期，“四鏈銜接”培訓模式以“四鏈銜接”職教師資培訓標準體系為引領，采用“三單組合”形式（“三單”指的是培訓實施之前職教師資培訓管理與實施部門共同整理的教師需求“清單”、培訓課程“菜單”、參培學校“訂單”）實現教師培訓需求精準供給。首先，調研參培教師與教師標準之間的需求，參培教師通過問卷調查、教師訪談、專題研討等形式，將現實教學狀態與“四鏈銜接”培訓模式中教師培訓理想狀態進行比對，從而產生需求反饋，再由培訓主辦單位整理編訂涵蓋中職學校普遍性培訓需求與教師個性化發展需求“清單”。其次，組織職教理論專家、專業帶頭人、教學名師、企業專家等根據需求“清單”進行集體研討，系統設計覆蓋職業教育理論與政策、教學設計與實施、專業基本技能及專業核心技能等主題培訓的課程模塊，開發培訓課程“菜單”，供參培教師根據自我需求進行選擇。最后，通過規范培訓目標、內容、流程以及方式，采取“一師一單”“一校一案”的形式，學校按需選擇、自主組合結構化標準培訓“訂單”。其中，“一校一案”是指每年定期發布“送培到校”項目需求，專家團隊與中職學校雙向選擇，協商培訓方案，定制培訓內容與方式，實現集約送培、精準到校[14]。“一師一單”則是根據參培教師專業類別和技能發展需求，依托卓越高職院校、領軍企業，設計培訓方案，匹配指導師傅，圍繞培訓主題精準開發不同能力要求的技能訓練項目，由參培教師按需選擇。具體結構模型見圖3。

3.內容提升：標準助推全面化教師培訓內容設計

“四鏈銜接”培訓模式是在立足于典型教學任務工作過程系統化培訓模式的前提下，依據培訓鏈中的“教育教學能力標準”“專業基本技能標準”“專業實踐能力標準”和“信息化教學能力標準”等多方面能力標準，以及培訓專業核心課程、專業實踐課程以及教師素質素養提高等課程標準，結合“三單組合”得到的教師個性化培訓需求，篩選并整合出中職專業教師必需掌握的典型教學知識與技能以及企業崗位典型工作知識與技能以及教學能力、科研能力等多維度能力發展要求，再針對不同專業發展階段的教師群體，設計課程教學設計項目、課程資源開發項目、專業基本技能項目以及專業實踐教學項目等多方位的項目化培訓內容，并制定出參培教師需要完成的相關任務計劃。在具體的培訓實施中，按照“理論準備→案例講解→小組研討→任務實施→成果展示”的模型進行教師培訓，按照“提升認知→喚起經驗→批判反思→理性建構→行動質變”的過程不斷提升參培教師的思維品質和教學能力，采用“問題驅動”“案例分析”“行動研究”等多種方式來達到對參培教師進行系統的能力建設的培養目標，創新構建職業院校教師典型教學任務工作過程系統化培訓模式，形成一條從教師專業發展到教師能力提升的有效培訓內容鏈，見圖4。

4.評價跟蹤：標準指導教師培訓效果持續跟蹤

就目前大多數教師培訓項目反饋而言，培訓考核評價的問題占比很大，主要體現為單一的考核評價標準，以及缺乏長期有效的跟蹤反饋和評價手段，不利于教師專業成長和可持續性學習能力的提升。為此，中職教師“四鏈銜接”培訓模式，以“四鏈銜接”職教師資培訓標準體系為參照，根據培訓內容從教育教學能力、專業實踐能力、專業基本技能以及信息教學能力四方面對參培教師進行多角度、全方位評價。以真實作品為成果導向，綜合考慮作品評價、培訓過程評價、診斷性評價與總結性評價等方式，及時對培訓效果進行有效反饋。借助大數據分析技術，根據反饋將教師培訓需求、實際培訓效果與培訓理想狀態之間進行對比，歸納與整合教師培訓中產生的問題，進一步優化后續的培訓內容。在培訓項目結束后，借助“一校一案”“一師一單”模式不斷跟蹤參培教師的需求和后續發展問題，形成具有可操作性和可借鑒性的教師培訓評價體系，見圖5。

三、標準引導下中職教師培訓模式運行效果及持續優化策略

總體而言，“四鏈銜接”培訓模式初步嘗試了以標準為引導構建中職教師培訓模式，有針對性地解決教師培訓中的問題，是教師培訓模式中的一大突破，在實踐中取得了一定效果，為我國教師培訓標準化體系建設帶來一定啟發。但同時，以標準引導來突破現有的項目式培訓困境，構建一種更加符合職業教育類型特色的教師培訓模式，還需要繼續從體系建設、框架構建、機制改善、精準對接等方面進行持續優化。

（一）強化國家制度引領教育基本標準體系建設

教育標準的建立和形成，是一個國家教育體制成熟和完善的標志之一，而一個國家教育標準的水平，實際上也反映了它的經濟、文化和教育的發展水平[15]。當前我國教育事業正走向標準化建設的新發展階段。第一階段是對標與借鑒。不同國家的標準開發方法與實踐路徑不同，應對標本土實際情況，借鑒國外成熟經驗，如德國針對教師建立的《培訓員資格條例》《實訓教師資格條例》[16]等。第二階段是理論與實踐。通過深入研究教師發展規律，不斷更新教師專業標準，采取跨行業、跨部門的協同研究，將培訓標準建設國際經驗與我國職教教師培訓實際情況相結合。第三階段是“中國特色化教師培訓標準體系”的制度建設。將我國的教育事業發展的政策導向、教育理念、人才培養標準、“雙師型”教師隊伍建設等綜合要素融入教師培訓標準體系的建設中，以新入職教師職前規范化培訓為培訓起點，以教師職業生涯發展周期為主線，分階段、分形式為教師專業發展提供針對性、系統性、終身性服務，構建穩定、標準、系統化的“中國式職業教育教師培訓標準體系”。

（二）地方探索，構建特色標準的培訓框架

在國家標準制度和教師標準基本框架之下，基于區域發展不平衡、城鄉發展差距大的現實狀況，各地區可以根據自身經濟發展水平，從教育教學能力、專業基本技能、專業實踐能力以及信息化教學等方面，因地制宜地融合地方標準、行業標準與企業標準，制定適合當地職業教育發展特點的地方特色教師培訓標準，重視標準的自主創新，提高標準的基礎性與適應性。從區域層面探索建立適合本地區教育發展需要的地方特色教師培訓框架，把標準引導作為教師專業發展的重要抓手，從而形成國家制度引領、地方因地制宜、學校因校而異的培訓標準規劃與建設布局。

（三）標準完善，形成具有生命力的標準持續改善機制

第一，在評價反饋中完善教師培訓標準。目前，我國教師培訓模式中反饋機制和跟蹤指導機制沒有真正得到落實，既無法真正保證培訓效果，也無法對培訓標準的完善進行反饋[17]，因此要建立和完善我國的職業教師培訓第三方評價機制，在評價反饋中不斷對標準的建設進行創新，形成“理論—實踐—創新—再理論—再實踐—再創新”的動態評估機制。第二，在宏觀與微觀調控中改進教師培訓標準。國家政府層面需以教師團隊建設與人才培養需求為導向，宏觀把握和回答“我們需要什么樣的教師”這一問題的標準；地方培訓機構需以教育教學實踐為中心，以教育教學問題為導向，微觀調控形成適合當前層次的教師培訓發展標準。第三，建立長期的中國特色現代教師培訓標準層級體系。目前，我國已經形成了以“國培計劃”為主，“國培—省培—市培—縣培—校培”五級聯動的新型教師培訓網絡，初步形成了中國特色現代教師培訓體系[18]。在充分考慮職業教育特點的基礎上，建立一個科學、有效的教師培訓標準層級體系，同時還要能夠實現各層級之間教師培訓標準的銜接，可以將教師素質與教師能力細分化，將文化課教師與專業課教師要求區分開，也可與教師職稱的評定關聯起來，立足于教師教育發展現狀的同時符合教育教學規律，確保各層級之間的標準有關聯且呈遞進關系。

（四）利用數字技術為教師培訓精準畫像，優化標準方案

一是以數字技術精準助力“以學員需求為中心”的培訓標準體系建設。利用數據分析和挖掘技術統籌與整合教師培訓需求，構建教師培訓需求中心[19]，通過梳理與整理培訓對象的個體知識結構，廣泛收集教師群體的實際教學問題，分類并總結各教師群體實際與潛在的需求，再以需求為導向構建系統化教師培訓標準體系，將其分為參培教師必須達到的標準、參培教師能夠達到的標準以及多方位教師素養提高標準等，并以此構建教師培訓評價系統，滿足教師培訓需求的同時達到有效的培訓效果。

二是以數字技術精準助力分層分類的教師群體標準設置。有研究者將職業教育教師專業化發展大致分為了“開始教學，尋求適應”階段，“目標明確，勝任教學”階段，以及“自主發展，形成風格”階段[20]。可以利用大數據技術分析教師的教齡、學科、學歷和職稱等信息，開展專業發展分析，幫助教師精準定位專業化發展階段，并據此對參培教師群體進行分層分類，根據教師群體的專業化發展階段、區域化教學環境、自身特質等，設置不同層次、不同類型教師群體培訓標準要求，明確契合其職業發展的分層分級培養目標，從而推動教師群體專業化發展和教育教學能力的有效提升。

三是以數字技術精準助力個性化教師培訓標準。運用“互聯網+”信息技術，結合教師的個人信息、教學風格、學習習慣和職業發展特點等，為教師精準規劃專業發展路徑，建立教師專業成長個性檔案[21]。基于人工智能算法，從個體學習、團隊協作、專業群建設等方面設計參培教師個性化培訓項目，設置參培教師個性化培訓標準。通過大數據技術，分析參培教師在培訓中存在的問題，微觀調控教師個性化的培訓標準、實施方案等，根據不同類型教師的特點進行有針對性的教師培訓，更好地發揮教師在培訓中的主體作用，提高教師參與培訓的主動性和積極性。

參 考 文 獻

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[6]教育部辦公廳關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知[EB/OL].（2020-10-25）[2024-02-07].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202210/t20221027_672715.html.

[7]教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL].（2022-04-02）[2024-02-07].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/14/content_5685205.htm.

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Exploration and Practice of the“Four Chain Connection”Training Model for Secondary Vocational School Teachers Guided by Standards

Nie Hongru，Kan Ke

Abstract" Promoting the construction of standards in teacher training is an important aspect of improving training quality and promoting the development of the teaching staff. Guided by standards， it is possible to achieve the“directionality”，“effectiveness”， and “generalizability” of vocational teacher training. Taking H province as an example， this paper analyzed the“four chain connection”training mode for vocational school teachers from four perspectives： teacher training needs， teacher training content， teacher evaluation and assessment system， and teacher training feedback and tracking. It is found that this mode plays a certain role in improving the educational and teaching abilities， professional basic skills， professional practical abilities， and information technology teaching abilities of participating teachers. To build a teacher training model that is more in line with the characteristics of vocational education， continuous optimization is needed in terms of system construction， framework construction， improvement mechanism， and precise docking in the future.

Key words" secondary vocational school teachers; standard guidance; training mode; teacher professional growth

Author" Nie Hongru，master student of Hunan Normal University （Changsha 410081）；Kan Ke，associate professor of Hunan Academy of Educational Sciences