新時期高職院校專業課程模塊化混合式教學模式構建與實踐

作者簡介

趙大志（1977- ），男，吉林通用航空職業技術學院副教授，研究方向：職業教育課程建設（吉林，132000）；周璐璐（1977- ），女，吉林鐵道職業技術學院副教授，研究方向：職業教育課程建設

基金項目

2022年度吉林省職業教育與成人教育教學改革研究課題“高職院校專業課線上線下有機結合的混合式教學設計與模式研究”（2022ZCY116），主持人：趙大志；2024年度吉林省職業教育與成人教育教學改革研究課題“航空類技術技能人才培養模式改革的研究與實踐——以吉林通用航空職業技術學院為例”（2024ZCY165），主持人：王洪福

摘 要 模塊化混合式教學模式是基于“三教”改革背景下對高職院校專業課程教法改革的有益嘗試，是源于混合式教學的積極探索。該模式以建構主義和深度學習理論為基礎，引入“活模塊”教法設計策略，對常用教學方法予以流程化處理，并分別從課前、課中、課后三個維度形成可靈活組合的教法模塊，有機實現了課堂教學在時間上的延伸、在方式上的拓展、在資源上的擴充、在教法上的深化。經過實踐證明，該模式能夠有效促進教師教學理念更新，深化混合式教學實踐應用，提升高職院校學生學習效率和效果。

關鍵詞 高職院校；專業課程；模塊化；混合式教學

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）20-0044-07

習近平總書記指出，“深化教育體制改革，目的是提高教育質量。要著眼于‘教好’，圍繞教師、教材、教法推進改革，探索形式多樣、行之有效的教學方式方法，切實在素質教育上取得真正的突破”[1]?！叭獭保ń處?、教材、教法）改革是提升教育質量的主要抓手，而教學方法改革在“三教”改革中具有橋梁和紐帶作用。作為將線下教學優勢和線上教學優勢結合起來的一種教學方式方法，混合式教學既能發揮教師引導、啟發、監控的主導作用，又能發揮學生主動性、積極性與創造性的主體作用[2]?；诖?，本文結合高職院校專業課程課堂教學實際，探索構建高職院校專業課程模塊化混合式教學模式，以期為高職院校教學方法的改革提供參考和借鑒。

一、新時期開展混合式教學改革的必要性

（一）新時期對職業教育教學改革提出新要求

2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，明確提出“適應‘互聯網+職業教育’發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法，推進虛擬工廠等網絡學習空間建設和普遍應用”[3]。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“普遍開展項目教學、情境教學、模塊化教學，推動現代信息技術與教育教學深度融合，提高課堂教學質量”[4]。2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出“做大做強國家職業教育智慧教育平臺，建設職業教育專業教學資源庫、精品在線開放課程、虛擬仿真實訓基地等重點項目，擴大優質資源共享，推動教育教學與評價方式變革”[5]。2023年，教育部部長懷進鵬在世界數字教育大會上表示，全國有接近55%的職業學校教師開展混合式教學[6]。由此可見，混合式教學符合新時期對職業教育教學改革的新要求。

（二）高職院校教學改革面臨諸多困境亟待破解

當前，高職院校教學改革在教學的主體、客體、媒介三個方面都面臨著困境。例如，教學方式方法守舊，仍以傳統教學方法為主，通過黑板或PPT向學生單向傳授知識，學生只能被動地接受；教學方法運用僅為概念上的簡單羅列或單一運用，未與教學目標、教學內容和師生特點有機結合，導致教學效果不夠理想；學生的實踐能力較強但理論知識基礎相對薄弱，在傳統的教學方法中表現出的學習積極性、主動性不強，導致教學效果不佳；教師機械地利用各種信息技術，課堂教學成為信息技術的簡單堆砌，導致信息技術無法與教學方法進行有機融合等[7]。

（三）充分體現職教特色滿足學生身心發展需要

混合式教學把面對面學習和在線學習兩種學習方式有機整合，既可以實現教師對學生學習過程的有效監控，也可以實現學生根據自身實際情況靈活安排學習時間、地點及進度，既有助于提升學生自主學習和協作學習能力，又有助于提高教學效率和質量[8]。同時，模塊化混合式教學模式以建構主義為指導，是在對高職院校課堂教學實際和教學方法應用實際的基礎上總結生成的，并將各教法模塊適用方向、師生活動等予以明確標注，揭示了教學方法的運用規律，遵循了學生的認知規律，對教師的教學活動和學生的學習活動起著普遍的指導作用，方便教師快捷地對各教法模塊進行學習理解，使教學方法在使用上有章可循，能夠有效提升學生自主探究學習的積極性，從而提升學生學習效率和效果。

（四）保障高職院校自身可持續發展的需要

伴隨著現代信息技術的發展和教育教學理念的更新，混合式教學不僅可以滿足學生多樣化的學習需求，還提升了教師對課堂教學的掌控能力，也為高職院校教育教學注入了新的活力，幫助高職院校更快適應數字化時代的發展趨勢，有效促進教學改革與創新，提升自身競爭力。同時，模塊化混合式教學模式將課堂教學的課中與課前、課后有機融合，在教學時間上實現了延伸；將線上教學與線下教學有機融合，在教學方式上實現了拓展；將傳統資源與數字化資源有機融合，在教學資源上實現了擴充；將微課教學、情境教學、案例教學、任務驅動教學、思維導圖教學等多種教學方法有機融合，在教學方法上實現了深化。這些延伸與拓展、擴充與深化改變了傳統的單一輸出式的“教”和機械輸入式的“學”，體現了“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，有利于推動高職院校課堂教學改革不斷深化，為保障高職院校有效教學的可持續發展提供更加堅實的基礎。

二、新時期高職院校專業課程模塊化混合式教學模式的構建

（一）理論基礎

建構主義認為學生學習過程的建構是雙向的，是需要學生在現有知識和經驗的基礎上，通過自身的探索和認知，在“平衡—不平衡—新的平衡”相互交替過程中，主動地進行新知識的自我建構過程[9]。深度學習強調在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習目標，形成積極的內在學習動機，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[10]。兩種理論為模塊化混合式教學模式的科學構建提供了堅實的理論基礎，指明了設計方向。建構主義理論對學生知識與技能“破與立”交替遞進過程的闡述，為實現課前預學、課中深化、課后拓展的教學框架搭建提供了支撐，為模塊化教學方法的操作流程設計提供了依據，使模塊化混合式教學模式的構建充分體現學生知識與技能螺旋式發展、遞進式上升的規律。深度學習理論強調教學過程是教和學融合，既非獨授，也非自學；強調需遵循學生認知規律，結合學生特點，以學生現有知識經驗為基礎，由教師設計具有一定挑戰性的教學內容，引導和促進學生全身心投入學習，這為模塊化混合式教學模式的構建明確了“以教師為主導、以學生為主體”的設計方向。

（二）構建思路與框架

模塊化混合式教學模式是以建構主義和深度學習理論為基礎，依據“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，遵循“教無定法、貴在得法”的教法應用理念，圍繞教學目標、教學內容以及師生特點等主要影響因素，引入“活模塊”教法設計策略，將線上教學與線下教學有機融合，將課中教學與課前預學、課后延伸有機銜接，將常用教學方法予以模塊化設計，以此實現教師教學過程中靈活組合、綜合運用各種教學方法的一種課堂教學模式。模塊化混合式教學模式包括課前、課中、課后三大主模塊，如圖1所示。

1．課前主模塊

課前主模塊的教學任務為課前預學，教學方式以線上教學為主，結合課前預學具體目標，課前預學可采取微課式、案例式、思維導圖、引導文、問題式等教學方法，其教學方法模塊具體流程如表1所示。

2．課中主模塊

課中主模塊的教學任務為課堂教學，教學方式以線下教學為主，結合課堂教學具體目標和教學內容、師生特點等要素，課中教學可采取崗位模擬、情境式、案例式、任務驅動、項目式、問題式等教學方法，其教學方法模塊具體流程如表2所示。

3．課后主模塊

課后主模塊的教學任務為課后拓展延伸，教學方式以線上教學為主，結合課后拓展延伸具體目標，課后延伸可采取思維導圖、案例式、合作學習、分層復習、視頻分析等教學方法，其教學方法模塊具體流程如表3所示。

（三）影響要素分析

1．教學目標：混合式教法模塊選擇的出發點

任何教學活動都是為了達到相應的教學目標。教學目標既是教學活動的出發點，又是教學活動落腳點（預期結果）。教學目標不同，混合式教法模塊選用將有所不同。如以了解、初識為教學目標，可采取課前自修、課中復習的教學設計思路，適合選用引導文、思維導圖等教法模塊；如以理解、應用分析為教學目標，可采取課前預學、課中分析、課后歸納的教學設計思路，適合選用案例式、任務式、思維導圖等教法模塊；如以掌握、靈活應用為教學目標，可采取課前探究、課中運用、課后拓展的教學設計思路，適合選用微課式、項目式、崗位模擬、合作學習等教法模塊。

2．教學內容：混合式教法模塊選擇的著力點

專業課程的教學內容以“崗課賽證”為基礎，可分為專業理論型、理實融合型和實踐操作型三種類型。教學內容的類型不同，混合式教法模塊選用的著力點也有所不同。如以專業理論為主的教學內容，可采取課前預學、課中分析、課后歸納的教學設計思路，適合選用引導文、案例式、問題式、思維導圖等教法模塊；以理實融合為主的教學內容，可采取課前理實初探、課中理實融合運用、課后歸納拓展的教學設計思路，適合選用微課式、情境式、任務式、思維導圖等教法模塊；以實踐操作為主的教學內容，可采取課前實操籌備、課中實操體驗、課后歸納反思的教學設計思路，適合選用微課式、情境式、項目式、崗位模擬、思維導圖等教法模塊。

3．學生特點：混合式教法模塊選擇的適應點

現代職業教育強調以學生為主體。教師在選用混合式教法模塊時，需充分考慮學生的基本素養、知識與技能基礎、學習習慣與喜好等因素，使教法模塊能夠較好地適應學生特點。如學生具有較好的知識與技能基礎和較強的學習自覺性，則適合選用引導文、問題式、合作學習等教法模塊；如學生知識與技能基礎薄弱、學習興趣不高，則適合選用情境式、案例式、崗位模擬等教法模塊。

4．教師特點：混合式教法模塊選擇的可控點

教師在運用教法模塊時，不僅需要對教法模塊的運用充分理解和把握，還需要結合自身特點和優勢選擇有利于發揮自身特長的教法模塊，從而實現對教法模塊的有效運用和對課堂教學流程的有效操控。如教師具有較強的教學組織能力，適合選用案例式、問題式、討論式等教法模塊；如教師具有較強實踐操作能力，適合選用項目式、模擬操作、崗位模擬等教法模塊。

三、新時期高職院校專業課程模塊化混合式教學模式的實踐路徑

（一）課前實行微課教學

課前實行微課教學主要包括三個步驟：第一，微課編制，在線發布。目的是為學生課前預學奠定良好基礎。教師活動為編制課前預學微課，在線發布預學任務。學生活動為領取教師發布的課前預學任務，通過微課進行課前預學。第二，微課自修，理實初探。目的是通過微課學生預學，進行理論與實踐初探，為課堂教學奠定良好基礎。教師活動為關注學生課前預學情況，對學生預學情況進行點評和督促。學生活動為通過教師發布的微課進行課前預學，對預學存在的問題及時報告。第三，在線交流，預學分析。目的是對學生預學存在的問題進行整理，對學生預學情況進行分析，為課堂教學內容完善奠定基礎。教師活動為對學生預學問題進行梳理，完善課堂教學設計。學生活動為反饋預學中存在的問題，提出個人建議和需求。

（二）課中實行崗位模擬教學

課中實行崗位模擬教學主要包括六個步驟：第一，任務分配，明確崗位。目的是將知識或技能轉化為具體的工作過程，幫助學生初步建立直觀印象，激發學生的學習興趣，明確學習目標，為深入學習打下基礎。教師活動為利用仿真軟件或課件演示，明確崗位工作過程及相關內容，使學生對所學知識有初步、直觀的認識。學生活動為領取分配的任務、觀察與反饋。本環節主要應用的教法是演示法等，學法是觀察法等。第二，展示引領，分析崗位。目的是使學生在教師的引領下學習新知識、運用新技能，培養學生的學習能力和分析總結能力。教師活動為精講知識、演示技能、引導學習，將知識和技能的重點落實、難點突破。學生活動為獲取信息、思考問題、發表見解，使學生掌握知識和技能的要領。本環節主要應用的教法是演示法、引導法、討論法等，學法是觀察法、自主學習法、討論法等。第三，小組研討，探究崗位。目的是調動學生的積極性，增強學生的團隊合作能力，利用團隊的力量完成學習任務。教師活動為跟蹤查看各小組制定任務書并加以指導，適當給予肯定，調動學生的積極性，同時指出不足，指導更正。學生活動為根據研討初步完成任務書，通過教師指導修訂任務書。本環節主要應用的教法是小組討論法、角色轉換法、評價法等，學法是小組討論法、分析法等。第四，仿真加工，模擬崗位。目的是使學生利用仿真軟件對新知識、新技能的基本運用進行嘗試，培養學生的動手能力，加深對新知識、新技能的理解和掌握。教師活動為巡回觀察、強調要點、跟蹤指導。學生活動為仿真操作、自檢互檢、分析原因。本環節主要應用的教法是任務法、指導法等，學法是實踐法、合作學習法等。第五，綜合評價，反思崗位。目的是實現學生對加工任務的綜合評價，反思存在的不足。教師活動為科學引領、遷移提升，引導學生對仿真模擬進行綜合評價，進一步鞏固教學效果。學生活動為總結經驗，反思需要修正的問題，進一步完善任務書，深化所學所得。本環節主要應用的教法是評價法、總結法等，學法是總結法等。第六，歸納總結，梳理崗位。目的是教師對本節新知識、新技能進行歸納總結，結合崗位實際進行系統化梳理。教師活動為對本節所學進行歸納總結，進一步強調本節的重難點。學生活動為根據教師歸納總結的內容，結合任務書及模擬操作整理所學所得，在頭腦中將理論與實踐相結合，加深印象。本環節主要應用的教法和學法皆為總結歸納法等[11]。

（三）課后實行思維導圖教學

課后實行思維導圖教學主要包括三個步驟：第一，學而時習，構建導圖。目的是以思維導圖為載體，形成理論的歸納整理。教師活動為發布課件及有關教學內容，布置整理任務。學生活動為復習并整理課堂教學內容，形成思維導圖。第二，理實強化，交流導圖。目的是理實交融深化，能夠讓學生學以致用。教師活動為對學生課后深化學習進行指導和答疑。學生活動為課后深入學習，對所學進行鞏固強化，總結學習經驗。第三，拓展延伸，完善導圖。目的是對所學內容進行進一步歸納整理，實現理論升華。教師活動為對學生學習情況進行梳理，整理存在的問題，為日后教學積累經驗，同時對學生學習情況進行評價。學生活動為整理完善思維導圖，實現理實融合。

（四）實踐注意事項

實踐注意事項有四點：第一，任務創設應符合崗位實際。在崗位模擬教學中，任務創設應來源于企業實際，要求充分體現職業特點和崗位實際，不能用虛假的任務進行實踐教學，要讓學生對職業崗位有清楚的認識，樹立正確的崗位觀念。第二，要注重循序漸進組織教學。突出學生是教學的主體，強調學生自主構建知識，核心是“學”；教師是學生學習的輔助者、引導者，核心是“導”。首先，教師需做好學生課前預學組織，并結合學生預學情況及時調整課中教學設計；其次，在課中有機創建崗位情境，遵循學生的認知規律，注重理實邏輯遞進，引導學生由淺入深、由簡到繁地逐步提高技能訓練難度，實現知識轉化成實際能力的自然過渡；最后，以思維導圖為載體，指導學生實現實踐到理論的升華。第三，要注重及時評價與反饋。學生模擬操作后，學生要根據評價標準（評價表）進行互評，通過觀察他人的實操，實現對自身知識的內化，從而實現間接學習。在課中，教師也要對學生的模擬操作及時給予客觀、準確、全面的評價，同時要注意保護學生自尊心和積極性。此外，課前和課后教師還應注重對學生預學、拓展練習、導圖構建情況進行及時反饋，針對學生掌握的不同程度提出意見，促進學生扎實地掌握理論知識與技能。第四，要注意學生心理狀態。教學過程中，教師需關注每名學生的心理變化。對于課堂上情緒和行為有異常的學生要特別關注，迅速找出問題的原因并及時解決。如有的學生在實操后，對自己的表現很不滿意，一直處于自責狀態不能自拔；有的學生在實操評價過程中，由于認為評價不客觀導致心理失衡，引發小組之間的矛盾等。因此，需要教師善于發現并尋找合適時間盡早有效干預、及時開導學生，幫助學生解開心結，以免出現更嚴重的問題。

四、新時期高職院校專業課程模塊化混合式教學模式的應用實驗

（一）實驗對象

本實驗選取了吉林通用航空職業技術學院空中乘務專業開設的《客艙設施與服務》課程作為實驗課程。該課程屬于高職空中乘務專業的專業核心課程，第3學期開設，共計64學時；課程目標為使學生掌握客艙設備的使用和客艙服務的流程，并在此基礎上使學生掌握客艙服務技巧，提升服務意識，增強與旅客溝通交流的能力；課程類型為理實融合型課程。同時，選取了學校2022級空中乘務專業的2個班級作為實驗對象。2個班級學生數均為28人，共計56名學生；2個班級的學生理論知識基礎、實踐操作能力相當，在實驗前一學期的學習狀態、課堂表現、已學各學科的期末成績均無明顯差異。

（二）實驗方法

本實驗采取對比研究法，將學生以班級為單位分為兩組，其中1個班級為實驗組，采用模塊化混合式教學模式；另1個班級為對照組，采用傳統教學模式。傳統教學模式采取多媒體與講授相結合的課堂教學方式方法；模塊化混合式教學模式從課前、課中、課后三個維度出發，考慮教學目標、教學內容、師生特點等因素，靈活選取各種教法模塊開展混合式教學。為保障教學評價的科學性，實驗組和對照組的任課教師、教學內容、考核評價方式等均相同。同時，通過觀察法了解實驗組和對照組的學生在日常學習中的學習狀態；通過問卷調查法和訪談法，收集學生對模塊化混合式教學模式和傳統教學模式的學習滿意度反饋；通過成績分析法，將實驗組與對照組的學生學習效果進行對比分析。

（三）實驗路徑與結果

1．基于學習狀態的效果分析

學生學習狀態數據來源于學期中日常查課，其記錄數據為學生在課堂上自然狀態下的聽課表現（參與狀態），記錄項目分別為認真聽課狀態、一般聽課狀態、溜號狀態。通過對每周1次、共計15次的日常查課記錄數據匯總，實驗組共記錄418人次，其中認真聽課狀態學生212人次（占比50.72%）、一般聽課狀態學生177人次（占比42.34%）、溜號狀態學生29人次（占比6.94%）；對照組共記錄415人次，其中認真聽課狀態學生98人次（占比23.62%）、一般聽課狀態學生170人次（占比40.96%）、溜號狀態學生147人次（占比35.42%）。結果表明，認真聽課狀態的學生實驗組比對照組多114人次、高27.10個百分點，溜號狀態的學生實驗組比對照組少118人次、低28.48個百分點，反映了模塊化混合式教學模式對提升學生學習興趣、提高課堂效率有顯著的積極促進作用。

2．基于學習滿意度的效果分析

學生學習滿意度數據來源于問卷調查和訪談評價，記錄項目分別為很滿意、滿意、基本滿意、不滿意。兩組學生分別發放調查問卷28份，實驗組回收有效問卷28份、對照組回收有效問卷27份，回收率為98.21%。通過對調查問卷統計，實驗組很滿意16人（占比57.14%）、滿意10人（占比35.71%）、基本滿意2人（占比7.14%）、不滿意0人；對照組很滿意5人（占比17.86%）、滿意12人（占比42.86%）、基本滿意9人（占比32.14%）、不滿意2人（占比7.14%）。同時，分別從兩組學生中隨機選取10名學生進行訪談，實驗組很滿意9人（占比90.00%）、滿意1人（占比10.00%）、基本滿意和不滿意0人；對照組很滿意4人（占比40.00%）、滿意5人（占比50.00%）、基本滿意1人（占比10.00%）、不滿意0人。調研結果表明，很滿意的學生實驗組比對照組分別高39.29%和50.00%，基本滿意的學生實驗組比對照組分別低25.00%和10.00%，反映了模塊化混合式教學模式獲得了學生的普遍認可。

3．基于學習成績的效果分析

由于該課程為必修考試課程，所以考核成績為“期末考試成績（占比70%）+平時成績（占比30%）”；由于該課程為理實融合型課程，所以期末考試成績分為理論測試和實操考核兩個部分。對實驗組和對照組學生成績匯總顯示，實驗組和對照組的平均考核成績分別為89.60分、79.41分（分差10.19分），其中實驗組和對照組的平均平時成績分別為96.54分和88.43分（分差8.11分）、平均理論測試成績分別為87.61分和75.39分（分差12.21分）、平均實操考核成績分別為85.66分和75.70分（分差9.96分），表明實驗組學生的各項成績均優于對照組學生。同時，通過對實驗組和對照組學生理論測試和實操考核的四個分數段（90分以上、80分以上至90分、60分以上至80分、60分以下）統計顯示，實驗組學生理論測試四個分數段分別為10人（占比35.71%）、11人（占比39.29%）、6人（占比21.43%）、1人（占比3.57%），對照組分別為4人（占比14.29%）、6人（占比21.43%）、15人（占比53.57%）、3人（占比10.71%）；實驗組學生實操考核四個分數段分別為8人（占比28.57%）、14人（占比50.00%）、6人（占比21.43%）、0人（占比0.00%），對照組分別為2人（占比7.14%）、8人（占比28.57%）、17人（占比60.71%）、1人（占比3.57%），表明實驗組學生理論測試和實操考核在高分段和中高分段成績均明顯高于對照組，對照組學生的理論測試和實操考核分別集中于中低分數段。上述學生量化考核成績數據反映了模塊化混合式教學模式在教學效果上優于傳統教學，說明模塊化混合式教學模式有效激發了學生參與課堂的積極性，較好地提升了課堂教學質量。

此外，經過一個學期模塊化混合式教學模式的推廣，通過問卷調研整理，參與的64名專業教師日常教學中經常使用的教法模塊占比情況分別為：任務式占60.94%、案例式占54.69%、情境式占35.94%、崗位模擬式占34.38%、項目式占28.13%、問題討論式占15.63%、講授式占7.81%。此數據與實施前調研問卷統計的初始數據相比，講授式占比下降了78.13個百分點，說明講授式已不再是專業教學中普遍應用的教法；任務式、案例式、情境式、崗位模擬式、項目式等易于調動學生積極性的教法模塊均有不同程度提升，已得到專業教師的充分認可并普遍應用。同時，更多專業教師關注課前預學和課后延伸的教學組織，經常組織的占54.69%、部分組織的占28.13%、偶爾組織的占14.06%、不組織的占3.13%，混合式教學在專業教學中的總體占比達82.82%，說明模塊化混合式教學模式有效促進了混合式教學的應用推廣。

（四）實驗結論

經過本實驗的實踐與研究，可以得出結論：一是模塊化混合式教學模式通過“活模塊”設計策略，并對常用的教學方法予以流程化處理，既有利于教師教學理念更新，深化對教法理解，提升靈活運用能力，又有利于教法模塊的靈活運用與推廣，充分體現了“教無定法、貴在得法”的教法應用理念。二是模塊化混合式教學模式通過微課式、案例式等課前教法模塊能夠較好地組織學生進行預學，為課堂教學中學生深入學習奠定了良好基礎；通過崗位模擬、情境式、任務驅動等課中教法模塊強化師生互動，使學生能夠較好地融入課堂，主動參與度有了較大提升，且主動思考、交流研討的問題不斷深化，凸顯了以學生為主體；通過思維導圖、合作學習等課后教法模塊充分地調動了學生對課中所學知識、技能的持續深化和拓展延伸?？傊K化混合式教學模式是基于“三教”改革背景下對高職院校專業課程教法改革的有益嘗試，是源于混合式教學的積極探索。該模式有效激發了學生參與課堂的積極性，提高了學生對課堂教學的滿意度，較好地提升了課堂教學效果與質量；有效促進了教師將教學活動與學生自修的整合，凸顯網絡教學資源的開發與充分利用，實現課堂教學的有機延伸與拓展，進而有利于以教師、教材、教法為核心的“三教”改革同步深化，不斷提升高職院校人才培養質量。

（五）實驗啟示

混合式教學雖是當代高職院校教師廣泛探索的一種教學方式方法，但模塊化混合式教學模式尚處于初步探索，還有一些問題需逐步完善。一是需進一步探索課前、課中、課后三個維度的關系。為有效避免課前和課后學生負擔過重，本模式設計的課堂教學的三個維度基本銜接關系為“課前為基、課中為主、課后為輔”，體現“易—難—易”學習規律。課后在課堂教學中的作用是否需要進一步強化與擴展，有待進一步探索。二是需進一步創建符合教學實際的在線資源和教學設計模塊。在線教學資源和教學設計模塊的開發有利于最大限度地發揮課前預習和課后拓展在教學中的作用，也有利于模塊化混合式教學模式的推廣，為此與教法模塊相匹配的在線教學資源和教學設計模塊有待進一步創建。三是需進一步激發學生學習的主動性和自律性。學生在完成課前預學、課后拓展的學習任務時經常出現拖延的現象，從而影響課中教學效果。為此，需建立有效的與模塊化混合式教學模式相匹配的教學評價機制，及時進行課前、課后教學監督，強化學生學習的主動性和自律性。四是需強化教師信息化、數字化的素養。教師信息化和數字化的素養是混合式教學實現的基礎，是教法模塊合理運用的前提。為此，需定期開展信息化相關內容的培訓，幫助教師有效實施混合式的課堂教學。

參 考 文 獻

[1]中央宣傳部（國務院新聞辦公室），中央黨史和文獻研究院，中國外文局.習近平談治國理政[M].第三卷，北京：外文出版社，2020：350.

[2]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[3]國務院.國家職業教育改革實施方案[EB/OL].（2019-01-24）[2024-03-15]. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2019/content_5368517.htm.

[4]中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于推動現代職業教育高質量發展的意見[EB/OL].（2021-10-12）[2024-03-15].https：//www.gov.cn/gongbao/content/2021/content_5647348.htm.

[5]中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于深化現代職業教育體系建設改革的意見[EB/OL].（2022-12-21）[2024-03-15].https：//www.gov.cn/gongbao/content/2023/content_5736711.htm.

[6]懷進鵬.數字變革與教育未來[N].中國教師報.2023-02-15（001）.

[7]祝士明，王帆，梁裕.新技術革命背景下高職院校“三教”改革的路徑探究[J].職教論壇，2021（6）：57-63.

[8]李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[9]李娜. 建構主義理論視角下“教育學”翻轉課堂教學模式研究[J].科學咨詢（教育科研），2023（22）：117-118.

[10]郭華.如何理解“深度學習”[J].四川師范大學學報（社會科學版），2020（1）：89-95.

[11]曹顏冬.淺談任務驅動式課堂教學模式在中藥制藥專業教學的應用[C].全國智慧型教師培養體系建構模式學術會議二等獎論文集，2016：1300-1308.

Construction and Practice of a Modular Blended Teaching Mode for Specialty Courses in Higher Vocational Colleges

Zhao Dazhi， Zhou Lulu

Abstract" The modular blended teaching mode is a beneficial attempt to reform the teaching methods of specialty courses in higher vocational colleges under the background of“teachers， teaching， teaching method”reform， and it is also an active exploration derived from blended teaching. This mode is based on constructivism and deep learning theory， and introduces the teaching method design strategy of \"flexible modules”. It processes the commonly used teaching methods， and forms flexibly combined teaching method modules from three dimensions of before class， during class and after class. It organically achieves the extension of classroom teaching in time， the expansion in methods， the expansion in resources， and the deepening in teaching methods. After practice， it has been proved that this mode effectively promotes the renewal of teachers’teaching philosophy， deepens the practical application of blended teaching， and improves the efficiency and effect of higher vocational college students.

Key words" higher vocational education; specialty courses; modularity; blended teaching

Author" Zhao Dazhi， associate professor of Jilin General Aviation Vocational And Technical College （Jilin 132000）; Zhou Lulu， associate professor of Jilin Railway Technology College