“以學生為中心”理念下高職院校學生成長路徑研究

作者簡介

黃虹（1980- ），女，廣東女子職業技術學院講師，研究方向：舞蹈教育，舞動治療（廣州，514000）

摘 要 歷年來國家高度重視學生成長問題，職業教育快速發展為高職院校學生成長奠定了一定基礎，但其仍然存在學生家庭偏見認知有待改正、學生在校學習投入有待改進、學生職業能力素養有待提升等問題?；凇耙詫W生為中心”的理念，審視和構建了由自我驅力、場域驅力、家庭驅力、社會驅力和導向驅力組成的高職院校學生“多驅力—階段遞進”成長模式?！耙詫W生為中心”的高職院校學生成長路徑為：建立“導向—自我—場域”驅力聯動，筑牢初始成長階段的認知根基；建立“場域—社會—家庭”驅力聯動，夯實中間生長階段的知識和技能儲備；建立“社會—場域—自我”驅力聯動，鞏固末端領悟階段的實操素養。

關鍵詞 高職院校；以學生為中心；學生成長；成長驅力

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）20-0067-06

2019年，我國正式實施高職院?！鞍偃f擴招計劃”，僅2021年高職學院招生就達到557萬人，相當于十年前的1.8倍[1]，高職院校在校學生數處于歷史最高位。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，正式拉開職業教育“三教”（教師、教材和教法）改革的序幕。隨著職業教育“三教”改革不斷深入推進，圍繞學生培養的改革從課程內容、教學方式、專業設置等向教學評價、辦學模式、學生發展等領域拓展，“職普融通、育訓結合、職業教育學分銀行等，加寬加長了學生成才之路”[2]。但是，目前來看，高職院校學生培養仍然存在諸多問題，畢業生與用人單位之間存在崗技不配、知技不匹、高不成低不就等問題，在校生存在心理投入、行為投入、認知投入、學習積極主動性不足等問題[3]。在高職院校大擴招的背景之下，如何促進學生全面發展，是當下需要深入思考的問題，而以學生為中心建構和探索高職院校學生成長路徑是解決上述問題的有效方式。

一、面對：高職院校學生成長現實景圖

（一）高職院校學生成長條件與基礎

1.黨和國家歷來高度重視學生成長問題

毛澤東指出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展。”[4]鄧小平強調：“在青少年中提倡勤奮學習、遵守紀律、熱愛勞動、助人為樂、艱苦奮斗、英勇對敵的革命風尚?！盵5]1951年10月，國家出臺政策對全國中等技術學校學生人均助學金標準及實施辦法作出規定；1953年7月，政務院作出相關決定關注技術學校學生“生產實習”。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度關心職業教育學校學生成長發展，習近平總書記多次對職業教育學校學生提出殷勤希望。2015年6月，習近平總書記考察貴州職教城時指出，“學生時代是美好的，同學們在這里積蓄奮發力量，每一寸光陰都很寶貴”[6]；2019年8月，習近平總書記考察山丹培黎學校是指出，“希望同學們專心學習，掌握更多實用技能，努力成為對國家有用、為國家所需的人才”[7]；2021年3月，習近平總書記考察閩江學院時指出，“希望同學們樹立遠大理想、熱愛偉大祖國、擔當時代責任、勇于砥礪奮斗、練就過硬本領”[8]。此外，2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》中29次提到學生，從法律層面強調了學生權益保護的重要性。

2.我國職業教育發展為學生成長提供堅實基礎

經過多年建設，我國職業教育獲得快速發展，為學生成長提供了堅實基礎。2023年，我國高職?？茖W校1547所，招生555.07萬人，專任教師68.46萬人，職業教育規模位列世界前茅。建設了超過2400個“國家—省市—院?！比壗處熃虒W創新團隊，為高職院校學生成長發展提供“師資基礎”。2023年，職業教育專業目錄共設置1394個專業，覆蓋國民經濟各領域，本科層次整體專業方向調整率超過83%，?？茖哟握w專業方向調整率超過37%，為學生提供了更多的專業選擇。同時，中央和各級政府、教育主管部門積極推進高職院校與產業、行業融合協同，“職業學校與企業共建實習實訓基地2.49萬個，年均增幅達8.6%”[9]，全國范圍內職教聯盟數量超過1500個，參與建設協作單位超過4.5萬家，這些為高職院校學生成長發展提供了更為廣闊的舞臺。我國自2008年以來已成功舉辦15屆全國職業院校技能大賽，作為一項公益性、國際性職業院校師生綜合技能競賽活動，已經成為廣大職教師生展示風采、追夢圓夢的重要舞臺[10]。此外，2021年187所高職院校在國家教材建設獎中235種獲獎，603所高職院校在“三大國賽”中獲獎1864項，487所高職院校獲得國家各類各種科研項目立項超過1100項，這些為高職院校學生成長發展提供了知識、技術和技能的儲備基礎?？傊?，當前職業教育發展為學生成才提供了良好的外部條件和現實基礎[11]。

（二）高職院校學生成長面臨的困境

1.學生家庭偏見認知有待糾正

高職學生群體多為18～22周歲青年人群，出生時間在2000-2004年間，按照國際通用代差年齡25～30周歲標準計算，高職學生父母多數為1970-1975年出生群體，學生祖輩多為1950-1955年出生群體，祖輩群體對高考懷有特殊情感，父輩群體多數經歷過高考“獨木橋”的挑戰或選拔，仍然保持著“重普輕職”的傳統觀念。同時，由于市場經濟波動變化大，父輩群體對子女工作穩定性傾向增大，折射表現為近年來出現的“考研熱”“國考熱”“編制考熱”，再加上2020年全球新冠疫情暴發，經濟波動下滑，學生家長對于高職院?！叭狈ψ銐虻臒崆?，普遍充滿憂慮，不愿自己的孩子進入職業院校”[12]。同時，選擇高職院校的學生家長，期待自己的孩子能夠通過“專升本”“專轉本”得到進一步深造的機會[13]。這反映出學生家長對高職院校抱有很大改進的希望，同時也折射出學生家長對高職院校的“偏見認知”。

2.學生學習投入及職業認知有待提升

由于生源結構差異化明顯，特別是高職擴招后個體學習能力差異化系數增大，“高職學生的自主學習能力普遍較弱。調查發現，職業院校圖書館的‘上座率’普遍不高”[14]，從側面說明學生學習投入的時間和精力不夠。學生對于進入高職院校學習的意義和自我價值的理解存在明顯差異，在學習主觀投入上“與普通本科生相比稍顯不足”[15]，“職業能力和創新創業能力不強”，團隊協作意識淡薄[16]。高職院校投入資金加大信息化平臺建設，開設網絡學生端、移動學生端平臺，但學生利用網絡主要用于情感交流，利用網絡進行學習的不到一半[17]。在通識教育方面和人文素質培養方面，高職院校近年來突出與行業產業接軌，突出技術技能培訓，忽略了對學生人文素質培育，加上高職院校教師理工科專業出身較多，人文類專業占比較少，也使得高職院校學生缺少通識教育和通用能力的培養[18]。高職院校學生對個體職業生涯規劃存在缺失[19]，不少學生仍然停留在“混口飯吃”“找個廠家”等一般職業需求、崗位認同上[20]，職業能力素養與當前的產業轉型升級中崗位能力需求存在一定差距[21]。

二、審視：“以學生為中心”的概念內涵與價值意蘊

（一）“以學生為中心”的概念內涵與學科支撐

“以學生為中心”既是一種教育理念也是一種教學改革模式，更是一種教師與學生的關系模式?！耙詫W生為中心”是指“教育要以學生的成長、成才為中心，要把學生培養成為德智體美勞全面發展的人”[22]。歐美國家于20世紀80年代開始關注“以學生為中心”，蘭德和金尼斯撰寫的專著《以學生為中心的學習指導》促進“以學生為中心”概念的形成。到20世紀90年代，“以學生為中心”成為聯合國教科文組織推介要點，被歐洲博洛尼亞進程賦予新的內涵，“以學生為中心”轉變為“以學生為中心學習”，“培養學生的問題解決能力、批判性思維能力等可遷移能力”[23]。21世紀，我國學者以“以學生為中心”為研究軸心，圍繞課程、教學、評價、設計、效果、價值取向、發展機制等多個維度進行了討論，產生出了“以學生發展為中心”“以學生學習為中心”“以學習效果為中心”三個最具代表性的內涵表述[24]。

由于“以學生為中心”思想起源于20世紀50年代西方興起的人本主義心理學流派，以卡爾·羅杰斯為代表人物的心理學家在審視“教育”過程中將“來訪者中心”“以人為本”思想融入其中，隨后被美國教育家所認同并“應用”到美國大學改革中，掀起了20世紀80年代開始的美國本科教學改革，改革主題則是“以學生為中心”，因此“以學生為中心”理論基礎是心理學中人本主義流派理論，“主張學生擁有巨大的潛能，教師的教育與引導能將學生更大的潛能激發出來”[25]。隨著腦科學研究深入，發現“學生的學習投入水平和學習效果很大程度取決于大腦狀態”[26]，而“以學生為中心”的各類教育實踐活動，目的是“幫助學生啟動大腦最佳學習機制”[27]。同時，隨著神經科學研究深入，使得“學習”這件事情本身又添加了一層具有科學研究“面紗”。隨著認知科學發展，人們對于人類認知世界方式了解更加清楚，從認知心理學視角將知覺、知識、經驗、理解、感知等“認知器官”結合具身想象、推理、決策、演繹等方法來建構自己對外部世界的“新認知模型”，“構建認知模型是大腦認識和理解外部世界的方式，也是學習與創造的過程”[28]。這些學科研究的發現，為“以學生為中心”提供了學科支撐和更為廣闊的實踐空間。

總之，根據“以學生為中心”概念內涵，本文認為“以學生為中心”是一種建構主義視野下的以促進學生發展為目、突出學生主體地位、教師—學生雙元互動、院?！獙W生兩維互利的一種教學理念和運行實踐。

（二）“以學生為中心”主要特征和基本實踐

將“以學生為中心”置于信息化時代、技能型社會和終身學習的語境環境下去審視，“以學生為中心”既有高等教育大眾化的“烙印”，還有學習理論發展的“印記”，更有被職業教育改革所賦予的“心聲”，由此可見具有四個主要特征。第一，“以學生為中心”是一種認知換位。傳統高等教育認知中，高等教育是“閑情逸致之事”，是“象牙塔之尖”，是精英教育路線，隨著高等教育入學率越來越高，加之互聯網發展使得學習變得更加便利，每個人都有可能成為某個領域的頂尖人士，“以教師為中心的大學教學逐漸不能滿足學生個性化成長的需要”[29]，教師權威逐漸被消解，教師不是唯一的“中心”，因此，“以學生為中心”則是一種對于“權威”“角色”的認知變化。第二，“以學生為中心”是一種建構模式?！耙詫W生為中心”將學生置于一個主體位置上，是學習主體、建構主體和探索主體三類主體的“聯合體”，學生不再是教書認識世界中的一類認知模型，“翻轉課堂”“沉浸課堂”都驗證了學生參與教學的重要性，每個學生都是知識和技能探索的主體，都以具身參與的方式建構自己。第三，“以學生為中心”是一種教學范式?！耙詫W生為中心”是以教學改革為邏輯起點，以課堂教學質量提升為核心，因此“教學”仍是核心要素，而“以學生為中心”在尊重學生主體地位的同時，不是代表“學生至上”“無為主義”“放任主義”，而是“學生要在教師指導下開展研究性學習，是具有目標、路徑、質量控制等要求的一個新的教學范式”[30]。第四，“以學生為中心”是一種啟迪方式。教育本質是啟迪智慧和潤化心靈、陶冶情操、升華認知，學生處于教育環境、過程、體驗中，無論是教師主體還是學生主體，學生都會接收到來自教育環境的信息，進入自我感知系統并進行信息加工和信息輸出，而“以學生為中心”則是激活這類信息加工的有效性，啟迪學生心智雙軌運轉，進而激發學生興趣，挖掘學生潛能。

“以學生為中心”不僅在國外得到應用實踐，例如新加坡在國家教育體系設計層面考慮學生個體能力和未來發展[31]，而且在國內也取得一定實踐進展。有的高職院校在開展學生思想政治教育中堅持“以學生為中心”，從“大思政課”理念出發，以解疑釋惑為主線，以案例為導引，以問題為核心，為學生解疑答惑[32]。有的高職院校將技術技能培養與思想政治教育融合，以學生為中心，健全德技并修、工學結合的育人模式[33]。有的高職院校在教材編寫中，將“以學生為中心”融入“教材—產業—學生”設計環路中，“突出‘人本主義’教學理念，以學生為中心，按照崗位實際合作開發教材、優化課程”[34]，打造精準化教材體系。有的高職院校堅持以學生為中心實施課堂革命，著眼于打造課堂教學新生態，“主動適應學生個性化、多樣化的特點，緊緊圍繞課程、課堂、實踐三個環節”[35]，將課堂教學活動中教師主導性和學生主動性合理“統一”。有的高職院校為教師制訂“提出‘樹立一個理念（以學生為中心理念）’，爭當‘四有’好老師”的學習目標”[36]。有的高職院校以師生共同成長工程作為突破口，學生教育管理中突出學生自治、學生自我管理，發揮團學組織功能作用，“倡導學生的事情由學生自己管，提升學生群體的參與度與獲得感”[37]。

總之，職業院校以學生為中心組織了學工與教學兩大系統，高職院校從教學、教材、教師各個層級進行“以學生為中心”的實踐，取得一定經驗，但由于教與學兩種范式轉換受到傳統文化、教學者內驅力、學習者動機等因素影響[38]，且缺乏有效的協同機制，改革效果大打折扣。為此，在“以學生為中心”建構高職院校學生成長發展模式時需要進行多維度融合，切實處理好“教—學”兩者之間矛盾統一的關系。

三、反思：“以學生為中心”的高職院校學生成長路徑

（一）“以學生為中心”的成長模式設計

根據國內研究者提出的“不同時期的大學形態和中心的轉移（見圖1）”[39]，以及國外學者提出的大學中的使命與目標、角色性質等6大類，創設學習環境、學習技能提升、時間遷就學習、學習是網絡化互動等37個要素[40]，以及高職院?！耙詫W生為中心”實踐經驗，依據高職院校學生生源結構特點、類型教育特點、技術技能培養特點，建構了高職院?！岸囹屃ΑA段遞進”學生成長模式，見圖2。

高職院校“多驅力—階段遞進”學生成長模式包含五個驅力要素，分別為自我驅力、場域驅力、社會驅力、導向驅力和家庭驅力。自我驅力是高職院校學生成長的內部因素，包括學生的自我認知、自我覺察、自我辨識、自我感知和自我生成等，高職院校學生成長最終通過自我驅力提升表現出來。場域驅力是指高職院校作為特定場域為學生提供成長資源，主要包括物力資源、人力資源和財力資源。其中，物力資源是指高職院校各類教學設施、設備、場館、場所，人力資源是指高職院校師資力量、教學力量和教材力量等以“人力量”為主的資源，財力資源是指高職院校各種財政性投入，比如自設性獎學金、幫困資金等。社會驅力是高職院校學生成長的“社會場域”，比如行業協會、產業性各種組織、高職教育集團（聯盟）內部資源、合作企業等，這些貼近市場的社會驅力是高職院校學生了解當前需求、對接市場、對接崗位的最直接信息來源和感知來源，是高職院校學生成長的“社會引擎”。家庭驅力是指家庭是高職院校學生最重要的支持力量，多數高職院校學生成長會保有“家庭印記”，多數學生成長模式決策來自于原生家庭，家庭為高職院校學生成長發展提供物質、精神和經濟支持。導向驅力是高職院校學生成長發展的“指南針”，因為高職院校學生成長會受到國家經濟發展宏觀政策、就業政策、教育政策等影響。五個驅力之間并非孤立的，只是相對區分，彼此之間相互影響、互相聯動，個體與局部、個體與總體聯合“發力”?！耙詫W生為中心”的高職院校學生成長是一個動態模式，以激發和平衡五個驅力為基礎，在學生“初始成長階段”（入學時期—過渡時期—爬升時期）—“中間生長階段”（平穩時期—反思時期—生長時期）—“末端領悟階段”（實踐時期—領悟時期—離校時期），有針對性地激發五個驅力，使功能發揮達到最優化。

（二）“以學生為中心”的高職院校學生成長發展路徑建構

根據“多驅力—階段遞進”成長模式，建構高職院校學生成長發展路徑要做好三個方面聯動。

一是建立“導向—自我—場域”驅力聯動，筑牢初始成長階段的認知根基。初始成長階段是學生發展的起始儲備階段，將“導向—自我—場域”三個驅力聯動起來，依靠導向驅力的“指揮棒”作用，在建構場域“以學生為中心”認知的同時，激發學生自我成長驅力，主要做到“三個”注重。首先，注重落實立德樹人根本任務。高職院校堅持黨的領導，鮮明樹立起為社會主義事業建設培養人才的導向，堅持為黨育人，以學生為中心改進學生思政課程和課程思政教育，為學生成長厚植品德根基。其次，注重學生自我職業規劃。高職院校在調研論證基礎上調整人才培養方案，從培養目標入手，讓學生參與自身成長發展規劃，澄清學生專業興趣、技能愛好和技術偏向，讓學生成為自我發展的參與者、設計者和踐行者。最后，注重學生職業心理建設。當前越來越多“00”后進入高職院校，師生代際認知差異和職業認知差異客觀存在，避免“躺平”“內卷”“佛系”“喪系”等非主流文化對學生的影響，通過建立學生心理檔案、收集心理大數據、開展定期職業心理態勢分析，為學生成長發展提供心理支持。

二是建立“場域—社會—家庭”驅力聯動，夯實中間生長階段的知識和技能儲備。中間生長階段是學生發展的生長生成階段，“場域—社會—家庭”驅力聯動，發揮社會驅力的產教融合效應，依靠家庭驅力的系統支持力量，合理配置高職院校人力、物力和財力“三類資源”，需要做好“四個協同”。首先，處理好“教—學”范式轉變協同。結合高職院校各類專項計劃，以教師發展中心為平臺，轉變教師“教—學”范式認知，為學生成長發展提供“教”側方的條件基礎。其次，處理好“傳授—學習”的資源利用協同。與學生一起確定學生職業核心素養、專業核心課程清單、頂崗實習方案，讓學生真正成為“學習的主人”，提升學生學習投入度；密切學生組織與教工系統的溝通聯系，鼓勵在符合條件的基礎上推進學生自我管理，將院校主人翁意識與學生自我成長意識相結合，增強學生院校管理參與度。再次，處理好“學生成長—家庭支持”的成長支持協同。建立學生家庭聯系機制，通過院校推介日、專業推介周、職業教育活動月等系列活動，促進學生家庭對高職院校認同，促進家庭轉變傳統思維觀念，為學生成長提供更有力、更直接和更有“溫度”的情感支持、物質支持和成長支持。最后，處理“知識—技能”的專業成長協同。突出學生在企業實踐中的主動作用，突出學生在產教融合中的位置價值，以融合式、對接式、菜單式方式推進課堂教學革命，激活學生“心智—知技”學習聯結模式，以技能為主導條件下融合人文素質培育，使學生具備知識遷移和技術生成的能力。

三是建立“社會—場域—自我”驅力聯動，鞏固末端領悟階段的實操素養。末端領悟階段是學生發展的認知升華階段，是學生以“學生主體”在高職院校最后一個成長階段，是將自我與社會聯結、自我與院校相對隔開的階段，主要做好“三個落實”。首先，落實好技術技能實踐。適當調整學生實踐科目和實踐期限，優化校企合作平臺，優化頂崗實習方案，真正讓學生能夠在有限實習內檢驗自我技術技能的真實水平。其次，落實好自我反思領悟。學生成長一個重要環節就是自我反思，通過反思找到自我發展中的“短板”“弱項”，通過對“自我認知”“職業儲備”“知識結構”“技術基礎”“技能基礎”“社會適應”“崗位匹配”等成長相關事項進行審視和檢查，以學生主體為對象和核心，建立“院校—教師—家庭—學生”多元反思機制。再次，落實好考核評價改進。高職院校圍繞學生一手感知素材，優化學生滿意度調查方式、畢業生調查方式，改進各類專項考核評價，“從學生對學習的投入度、教師對學生的學習影響度、學校對學生學習的支持度和學生的學習獲得度”[41]來摸清學生的真實感受，突出學生主體來改進評價方式方法。

參 考 文 獻

[1]教育部.中國特色現代職業教育體系向縱深推進[EB/OL].（2022-05-24）[2024-05-07].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54487/sfcl/202205/t20220524_629748.html.

[2]邢暉.職教十年：“七子”看變化[EB/OL].（2022-05-24）[2024-05-07].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54487/sfcl/202205/t20220524_629740.html.

[3]教育部職業教育發展中心課題組.內外齊發力 提升職業本科育人質量[N].中國教育報，2022-03-15（05）.

[4]毛澤東.毛澤東文集（第七卷）[M].北京：人民出版社，1996：226.

[5]鄧小平.鄧小平文選（第二卷）[M].北京：人民出版社，1994：106.

[6]新華社貴陽電.看清形勢適應趨勢發揮優勢，善于運用辯證思維謀劃發展[N].人民日報，2015-06-19（01）.

[7]新華社蘭州電.堅定信心開拓創新真抓實干，團結一心開創富民興隴新局面[N].光明日報，2019-08-23（01）.

[8]新華社福州電.在服務和融入新發展格局上展現更大作為，奮力譜寫全面建設社會主義現代化國家福建篇章[N].光明日報，2021-03-26（01）.

[9]丁雅誦.我國建成世界規模最大職業教育體系[N].人民日報，2022-05-29（01）.

[10]蔣雨彤.跟黨走實學實干，練技能成才報國[N].中國青年報，2022-07-12（02）.

[11]胡浩，翟永冠.全國職業教育大會釋放了哪些信號？[N].中國教育報，2021-04-14（01）.

[12]李靜.強調“職普同重”，能否消除社會對職業教育的偏見？[N].經濟觀察報，2021-06-14（04）．

[13]黃沖，等.95.4%受訪家長期待進一步打通職業教育升學路[N].中國青年報，2021-04-29（10）.

[14]李燕，高帆，楊陳慧，等.高職土木水利專業學生學情調查研究[J].職教論壇，2017（21）：23-27.

[15]陳敏玉，馮臻，文玉菊，等.高職院校學生學習動機和行為及其影響因素的實證研究[J].中國職業技術教育，2022（17）：76-82.

[16]朱寶生，徐俊.高職學生自我發展均衡度的統計分析與診斷[J].中國職業技術教育，2018（23）：23-28.

[17]戴小紅.高職大學生學情分析的實證研究[J].黑龍江高教研究，2014（1）：115-117.

[18][21]王伯慶，王麗.就業藍皮書2022年中國高職生就業報告[M].北京：社會科學文獻出版社，2022：1.129.

[19]王勝利.基于現代職業教育體系建設的高職院校發展理念[J].中國職業技術教育，2016（24）：83-87.

[20]劉旸，周洋，劉萍.高職學生職業心理素質現狀調查及對策研究-以天津市海河教育園區為例[J].中國職業技術教育，2018（31）：76-81.

[22][41]洪藝敏.“以學生為中心”的本科教學質量“四維”評價[J].大學教育科學，2019（2）：14-15.

[23]胡建波.應用型高?！耙詫W生為中心”范式轉型的案例研究—西安歐亞學院的實踐與思考[J].高等教育研究，2021（11）：57-68.

[24]趙炬明.論新三中心：概念與歷史—美國ＳＣ本科教學改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016（3）：35-56.

[25]孫丹丹.高等教育“以學生為中心”教育理念的研究[D].沈陽：沈陽工業大學，2021：13.

[26][27]高筱卉.美國“以學生為中心”的大學教學設計模式和教學方法研究[D].上海：華東師范大學，2019：27.

[28]趙炬明.打開黑箱：學習與發展的科學基礎（下）—美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之二[J].高等工程教育研究，2017（4）：30-46.

[29]陳光磊.楊曉瑩.大學教學“以學生為中心”的現實困境與超越[J].國家行政學院學報，2018（12）：72-77.

[30]王曉萍，劉玉玲，梁宜勇，等.“以學生為中心”的教法、學法、考法改革與實踐[J].中國大學教學，2017（6）：73-76.

[31]韋小良.“以學生為中心”視域下的新加坡職業教育探析[J].教育與職業，2021（12）：88-92.

[32]王學利.用活案例講透思政大道理[N].中國教育報，2022-06-07（07）.

[33]宋磊.以點帶面提升職教教師隊伍水平[N].中國教育報，2022-05-31（05）.

[34]郭福春，吳金旺，許嘉揚.教材“四化”進階開發之路[N].中國教育報，2022-05-17（07）.

[35]張猛，張雁平.“雙高”院校技術技能人才培養要追求卓越[N].中國教育報，2021-06-15（05）.

[36]吳楊偉.建構高職青年教師“五航”培養體系[N].中國教育報，2021-02-23（03）.

[37]何樹茂，劉勝輝.奏響職校治理能力提升“三部曲”[N].中國教育報，2021-09-14（05）.

[38]崔發周.職業院校需關注的“六個不等式”[N].中國教育報，2019-12-03（09）.

[39][40]季波，張怡凡，呂薇，等.美國“以學生為中心”的新型人才培養模式的特征與啟示——基于歐林、密涅瓦和斯坦福2025的分析[J].教育發展研究，2019（23）：71-77.

Research on the Growth Path of Higher Vocational College Students Based

on the“Student-centered”Concept

Huang Hong

Abstract" China attaches great importance to the issue of student growth， and vocational education has developed rapidly， laying a certain foundation for the growth of higher vocational college students. However， there are still problems such as the need to correct students’ family bias cognition， improve students’learning engagement in school， and enhance students’professional abilities and qualities. Taking students as the center， we have examined and constructed a“multi-drive stage progressive”growth model for vocational college students， which consists of self-drive， field-drive， family-drive， social-drive and guidance-drive. The growth path of higher vocational college students with a student-centered concept is to establish a“guidance-self-field”driving force linkage and build a solid cognitive foundation for the initial growth stage; to establish a driving force linkage of“field-society-family”and consolidate the knowledge and skills reserves in the intermediate growth stage; Establish a driving force linkage of“society-field-self ”and consolidate the practical literacy of the final understanding stage.

Key words" higher vocational colleges; student-centered approach; student growth; growth drive

Author" Huang Hong， lecturer of Guangdong Women's Vocational and Technical College （Guangzhou 514000）