發展新質生產力視域下的高等教育人才培養

摘 要：作為全球科技信息革命和產業變革背景下催生的先進生產力，加快形成新質生產力是當今的時代課題。新質生產力引發人才觀的變化，人才又是生產力躍進的決定性因素，高等教育作為新質人才培養的主體，理應主動適應新質生產力的新發展質態，主動肩負構建多層次、多元化的高質量新質人才培養格局的任務，優化高校學科設置和人才培養模式。研究以新質人才內涵為切入點，在厘清新質學科認識的基礎上，從學科布局、新興學科建設、交叉學科、學科集群建設四維度為高等教育厘清新質學科建設的方向。同時，高校應在新質理念的指導下變革人才培養模式，以四大教育理念引領新質人才培養模式變革；拓展教育內容，加強通識教育和凸顯文理融合；變革教學組織形式，與新質人才內涵相適應；完善評價制度，保障新質人才培養質量。

關鍵詞：新質生產力；新質人才；高等教育；人才培養

“一切社會變遷和政治變革的終極原因，不應當到人們的頭腦中，到人們對永恒的真理和正義的日益增進的認知中去找，而應當到生產方式和交換方式的變更中去找；不應當到有關時代的哲學中去尋找，而應當到有關時代的經濟中去尋找”[1]。生產力既是人們應用能力的結果，也是人們開展活動的基礎和前提。高等教育作為一項培養人的活動，理應與生產力的發展質態相耦合。2023年9月，習近平總書記在黑龍江考察調研期間提到新質生產力，強調整合科技創新資源，引領發展戰略性新興產業和未來產業。與傳統的生產力相比，新質生產力是由技術革命性突破、生產要素創新性配置、產業深度轉型升級而催生的當代先進生產力[2]，是以新技術、新模式、新產業、新業態、新領域、新賽道、新動能、新優勢為表征的生產力新質態。新質生產力具有三大特點：一是符合我國高質量發展的內在要求；二是具有未來性、融合性和創新性；三是高效能、高科技。發展新質生產力要求“暢通教育、科技、人才的良性循環，完善人才培養、引進、使用、合理流動的工作機制。要根據科技發展新趨勢，優化高等學校學科設置、人才培養模式，為發展新質生產力、推動高質量發展培養急需人才”[3]。發展新質生產力需要培養新質人才，這也為高校人才培養提出了新的課題。本文將首先探討新質人才的具體內涵，進而從學科設置以及人才培養模式變革兩個方面探討新質人才的培養問題。

有關新質人才內涵的爭論與澄明

黨的二十大報告指出：“人才是第一資源”[4]，人才是實施創新驅動發展戰略、實現高水平科技自立自強的關鍵資源。沒有人才資本躍升就沒有生產力的躍升，新質人才是新質生產力生成的決定因素[5]，新質人才是科技創新者、是技術的應用者、是形成與新質生產力相適應的生產關系變革的推動者。在《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020）》中人才內涵是指：“具有一定的專業知識或專門技能，進行創造性勞動并對社會作出貢獻的人，是人力資源中能力和素質較高的勞動者”[6]。社會生產力發展狀況總是引起人才觀念的變化，因此培養新質人才須先闡明新質人才的內涵，弄清楚新質人才“新”在哪里、新質人才應具備何種素養等問題。

在已有文獻中，研究者多從科技創新驅動新質生產力發展的視角，論述科技創新型的高素質勞動者的重要作用及其培養。一些學者主張，新質人才需具備創新精神、創新能力和批判性思維[7]，提出“新質生產力勞動者是擁有創新能力、知識快速迭代能力、利用現代技術駕馭現代高端和先進設備能力的高層次創新型人才”[8]。新質生產力勞動者與傳統勞動者的區別在于其知識創新和技能運用、科學發現、技術發明和技術知識產品化、應對復雜的生產環境和需求變化的能力[9]。也有學者將新質人才解釋為具備創新能力和高素質的勞動者[10]，或重點研發人才[11]。這些研究多認為新質人才應具備創新能力和精神、掌握新興現代科學技術、擁有高研發技能等特質，這其中以創新特質和高技能被提及最多。上述研究為進一步探討新質人才提供了有益啟發；但本文認為，在闡明新質人才的內涵之前需要先澄清拔尖創新人才與新質人才、數智化人才與新質人才的關系。

1.拔尖創新人才與新質人才

要實現加快形成新質生產力和高質量發展，必須要將正在消逝的人口數量紅利轉變為人口質量紅利，建立高素質的勞動者隊伍。由于我國在基礎研究和尖端科技研究與發達國家仍存差距的原因之一就是拔尖創新人才數量不足，因此一些學者認為，培養新質人才就是培育高端人才和拔尖創新人才，主張立足全球高端視野培養更多優秀人才[12]，推動“高精尖缺”人才集聚[13]，儲備科學領域的將才、人才隊伍的“關鍵少數”[14]或拔尖人才[15-16]。拔尖創新人才是卓越人才，是其所在學科領域的人才頭部精英分子；但將新質人才窄化為拔尖創新人才，可能使新質人才的培養陷入精英主義和優績主義的困境，造成人才培養的“馬太效應”。一方面，對關鍵少數人才的過度關注和優質教育資源的過度集中，可能會使大眾質疑教育機會公平、教育過程公平和教育結果公平，引發高等教育制度的合法性危機。在學歷偏見、家長高教育期望、傳統觀念的“學而優則仕”階級跨越的渴望等因素疊加下，又勢必加重學生和家長的教育焦慮，激發大眾對高學歷、高層次教育更強烈的追逐。另一方面，將新質人才等同于拔尖人才，容易忽視不同層次人才在發展新質生產力中的不同作用。在以往的工業革命中，拔尖人才固然重要，但起根本作用的是數量龐大的普通勞動者[17]。發展新質生產力不僅需要承擔研發任務的尖端創新人才，也需要具備新素養的一般勞動者[18]。因此，新質人才不僅包括拔尖人才，也包括各行各業不同層次的專業技術勞動者；不僅需要科學研究型人才，也需要專業型人才和操作型人才[19]。

2.數智化人才與新質人才

大國的競爭在一定程度上是數字經濟的競爭，信息技術正在變革新質生產力的各要素和各環節。《產業數字人才研究與發展報告（2023）》的調查顯示：數字人才缺口已有2，500萬人至3，000萬人，在互聯網、智能制造、人工智能等11個重點產業存在供給缺口[20]。在此背景下，新質人才必定帶有數智化色彩。因此，一些學者認為，新質人才就是數智化人才，認為新質生產力的數字化特征要求勞動者具備數字化素養和技能[21]，認為數智化創新的勞動者是新質生產力最具決定性的主體[22]。由于新質生產力相對于傳統生產力“躍遷”的關鍵點之一就是與數字化、智能化技術緊密結合，因此新質人才培養應契合數字經濟與智能時代生產力發展實際需要[23]。因此，祝智庭（2024年）等將新質人才定義為：“能夠引領新質生產力發展、體現數智時代富技術特質的創新恒常型人才，是能夠主動關注復雜的自然與社會生態系統、自覺融入社會綜合變革體系并建立了主體責任的生態營造型人才，是能夠充分利用現代技術、適應現代高端先進設備、具有知識快速迭代能力的技術具身型人才”[24]，據此他提出AI滲透的新質人才培養范式。這種認識重視人工智能技術對新質生產力的引領作用，強調在人才培養的課程和模式中融入信息化技術、養成具有數智思維的人才。

數智經濟正以高速的技術變革引領新一輪的工業革命，數字化新質人才也的確契合當下的數字科技革命的發展需求；但社會經濟水平的提升是多產業、多主體協同發展的結果，數智經濟可以是引領者但并不必然是新質生產力的全部，新質人才也不是數智經濟的從屬概念。因此，應以社會總系統的全局視角審視新質人才內涵，樹立更加全面的人才觀，避免出現人才培養的同質現象，出現數智人才過剩的結構性失業。另外，過于強調新質人才的數智化、信息技術等技能，忽視人才道德情感的培養，有“育才”偏重和“育人”缺失的傾向，在人機協同的實踐中可能會出現“技術為主人類為次”的倫理問題。

3.新質人才內涵的再認識

德國哲學家費希特指出：教育培養的是人本身，其提供的教養不是學生的財富，而是學生人格的部分；教育應培養學生的自我，從而使學生具有堅定性和獨立性，以便學生有能力對自己的未來行動做出正確的判斷[25]。新質人才不僅要具備“才”的特質，更要擁有“人”的情感，否則教育就會失去其本質意義，使人才淪為社會發展的工具。本文根據對新質人才已有研究的梳理，結合大國科技競爭、數字經濟革命的時代背景，從知識、技能、社會情感和非認知技能四大層面，提出更全面、清晰的新質人才內涵。

總體看，新質人才指在推動新質生產力發展中實現自我價值的高素質勞動者。具體而言，新質人才強調與其多元智能結構和智能水平的相互適應；具備跨界思維和視角、是“通識知識和專業技能”結合的復合型人才；是能應對社會變革和行業前沿需求變化的終身學習者。既包括自由開展新知識創新、新科技發明、新科技成果產業化的高素質專門人才和拔尖創新人才，也包括具備人機協作能力，善于使用現代科技和高端設備，以數字思維和技能武裝自己的信息化人才；立足全球視野的國際化人才；感知幸福能力、人類道德倫理、愛國情操、社會擔當等社會情感健全的高素養人才；問題解決、表達溝通、管理決策等非認知能力突出的人才。與傳統勞動者相比，新質人才“新”在：新質人才創新精神和能力突出，以新發展理念武裝自己，知識迭代的靈活性和學習工作的流動性更強，在科技變幻趨勢中適應并掌握現代技術，能因地制宜、因時制宜地契合個體需求和時代需求。新質人才隊伍必須是整體素質高、人才結構優、高層次人才聚集、人才層次多元和人才類型多樣化的隊伍，是不同層次人才得到適宜的培養、社會情感能力健全、人才儲備可持續發展的隊伍。因此，在加快形成新質生產力的過程中，應形成以高水平研究人才為發展方向引領、高素質應用型人才和職業技能人才為根基的人才格局。

新質人才培養與學科設置的優化

學科設置是高等教育體系的核心，是新質人才培養的基礎。學科設置必須主動適應新質人才培養的迫切需要，時刻關注世界科技發展前沿和國家重大需求，重點部署面向未來的學科布局藍圖，持續深化改革，提高新質人才的培養質量，建設高質量的高等教育新質學科體系。

1.厘清對新質學科的認識

與對新質人才的認識相適應，學科設置的優化也應克服一些片面的認識：第一，新質學科不等于新興理工學科，學科的新質化是整個學科體系的優化和重塑，既包括適應新技術、新產業、新業態、新模式的新興學科專業，也包括與之相適應的新人文學科和新社會學科。因此，在發展新質生產力背景下，對學科質量結構的優化不應片面追求人工智能、大數據、芯片等新興專業，而是根據學校條件和專業發展定位合理設置和優化升級學科。第二，應避免重視交叉學科設置、輕視源學科發展的情況。學科交叉融合是高校學科發展的必然趨勢[26]，高等教育要打破傳統學科間的隱形“圍墻”，培養具有交叉學科背景的新質人才。源學科的高質量均衡發展是交叉學科的基礎，源學科的水平薄弱將限制交叉學科的發展空間[27]，高校要在高水平基礎學科的基礎上設置體現新質生產力發展要求的交叉學科。第三，要破除科研建設等同學科建設的片面觀點。高等教育發展水平在某種程度上決定國家科技創新的數量和質量，科研水平在某種程度上體現高校的辦學水平；但將科研成果等同為學科建設，而把提高人才培養質量作為學科建設的次要追求，會使高校教師“被動”出現重科研輕教學的傾向，極大弱化高等教育的根本職能——人才培養。第四，解決辦學定位不明確的問題。新質人才的內涵提出人才分類培養的要求，高校應培養多樣化的新質人才；辦學定位不同，人才培養標準就不同。研究型高校培養科研創新人才、應用型高校培養應用技術人才、職業技能型高校培養生產技能人才[28]，最終構建出多層次、多樣化均衡發展的新質人才隊伍。

2.以服務國家和地方發展為原則布局學科

服務國家發展是高等教育學科專業設置的工作原則，學科設置以國家經濟社會高質量發展為導向[29]。學科布局應服務國家發展需求，適應新質生產力需求。2023年3月，教育部等五部門印發《普通高等教育學科專業設置調整優化改革方案》提出，到2025年要優化調整高校20%左右學科專業布點，新設一批適應新技術、新產業、新業態、新模式的學科專業，淘汰不適應經濟社會發展的學科專業。國家提出學科布局的宏觀層面指導，要求新設一批為新質生產力發展培養人才的專業，且專業調整浮動較大。2024年，教育部宣布了高校本科專業的調整，一共3，389個專業布點涉及增設、撤銷、調整。教育部每年都會對學科專業進行動態調整，但2024年的調整數量創下歷年之最。新增專業涵蓋人工智能、大數據、生物醫藥等新興專業，這與新質生產力發展所提及的新興產業相同，是專業的設置考慮國家經濟發展需求的體現。高校應瞄準未來產業和國家長遠需要，支持新興產業建設，培養與新興產業和經濟發展相適應的新質人才。另外，對于地方性高校來說，學科布局更要考慮省域發展需求，結合當地經濟發展需求布局學科專業，提高新質人才培養的針對性、實用性。

3.以特色化學科建設為前提的新興學科設置

新質生產力作為引領發展戰略性新興產業和未來產業的先進生產力，技術革命性突破、生產要素創新性配置和產業深度轉型升級都需要大量新興專業人才，高校須響應國家號召建設一批新興學科。學科特色和人才培養特色是高校特色的核心，高校以優勢特色辦學是人才培養質量的保障。特色是高校高質量發展的核心競爭力，失去特色也就失去了一流學科的競爭力[30]。新興學科設置除了受到政策導向、經濟發展需求、財政資金等因素影響外，還要審慎思考辦學定位、歷史發展、優勢專業、師資力量等特色化因素。更要擺脫經驗化思維、標準化模式和同質化傾向束縛[31]，在拓寬特色學科的深度廣度、學科交叉融合中涌現新興學科。高校須以特色化學科建設為前提設立新興學科，避免學科設置趨同和人才培養趨同的情況發生。尤其是地方專業特色高校，要有重點地發展優勢學科而非盲目設置熱門學科，否則會出現像會計、英語、管理等專業的人才過剩現象，導致新質人才的供給和需求出現結構性失衡。

4.以基礎學科建設為根基的交叉學科建設

交叉學科是復合型人才培養的最佳實現路徑。“交叉學科是在學科交叉的基礎上，通過深入交融，創造一系列新的概念、理論、方法，展示出一種新的認識論，構架出新的知識結構，形成一個新的更豐富的知識范疇，已經具備成熟學科的各種特征”[32]。“厚實學科基礎，培育新興交叉學科生長點”[33]。交叉學科設置依賴于基礎學科的優質均衡發展，基礎學科的發展水平限制交叉學科的廣度和深度。而“重大原始創新成果往往萌發于深厚的基礎研究，產生于學科交叉領域”[34]，高等教育應提高對基礎學科的資源投入，在基礎學科發展中破解根本的概念性問題，在交叉學科建設中攻克“卡脖子”技術，兩類學科協同推進高精尖科技和先進生產技術的研發。在交叉學科高質量發展中培育復合型新質人才，形成以問題為中心的學科組織形式，讓學生調動跨學科知識去解決實際問題，從而培養其專家思維和問題解決能力。

5.以產業集群推動一流學科集群建設

“要及時將科技創新成果應用到具體產業和產業鏈上，改造提升傳統產業，培育壯大新興產業，布局建設未來產業，完善現代化產業體系”[35]。新質生產力的發展要求新質人才具備科技成果產業化的能力，產學研協同的區域產業集群正是科技成果產業化的有效路徑。例如：硅谷依靠斯坦福大學為代表的美國西部大學集群，形成了引領全球信息技術革命的電子產業集群，與此同時，斯坦福大學也形成了實用主義的教育精神；京津冀城市群聚集以清華大學、北京大學為代表的高等學府，形成了發達的科技、金融和制造業產業區。學科集群順應區域集群需求，以產業發展問題為導向，采取跨學科、跨地區、跨學校的高校學科資源整合形式。學科集群強調打破學科壁壘，以知識集群的方式融入應用領域[36]，是產業發展的科技創新保障和人才保障；同時，產業集群推動高校學科結構調整和交叉學科的產生，實現跨知識學科的溝通和應用，也使學科建設更具實用性；兩者共同為新質生產力躍進服務，相互促進、共同發展。高校應在區域產業集群建設中保持學科的特色化，提高一流學科建設能力和人才培養水平。地方政府應發揮統籌力量，打破區域學校、學院和學科的壁壘，整合學科資源，推動一流學科集群建設。而校政企協同形成的“產業集群——學科集群”暢通機制，為新質人才培養提供有利的環境，尤其是在培養人才的科技成果產業化能力、創新特質、跨學科知識背景、行業前沿的敏感度上。

新質人才培養與人才培養模式變革

“高校人才培養模式是培養主體為了實現特定的人才培養目標，在一定的教育理念指導和一定的培養制度保障下設計的，由若干要素構成運作模型與組織樣式”[37]。基于新質人才的內涵，高等教育的人才培養模式應從教學理念、教學內容、教學組織形式和教學評價體系四個層面進行系統性變革。

1.創新教學理念，引領新質人才培養模式變革

理念是變革的先導。教學理念作為社會意識形態之一，應反映新質生產力的時代訴求。培養新質人才，應堅持以人為本、終身教育、創新教育、開放發展的四大教育理念，引領培養模式變革。第一，堅持“以人為本”的教學理念。教育的本質是培養人，人的培養要符合社會發展要求和人的身心發展規律，也就是“育人”和“育才”協調統一。新質人才培養既要達到“育才”——培養創新精神和能力、數智技術能力、利用現代技術能力等，又要實現“育人”——培養感知幸福能力、人類道德倫理、社會擔當等。第二，堅持終身教育理念。新質生產力對人才提出具備知識更迭能力和適應科技變化的要求，新質人才必須處于終身學習、主動學習的狀態。數字化信息平臺作為物質條件，為終身學習提供空間、時間的無限拓展可能。高等教育則應在教學內容和方法上激發學生的學習興趣、培養學生自主學習的能力和方法，使新質人才具備終身學習的意識和能力。第三，創新教育理念。科技創新是新質生產力的核心，創新精神和創新能力將新質人才與傳統勞動者區分開。高等教育應創設培養大學生創新精神和能力的環境和制度條件，以培養創新型人才為教學目標，將創新思維培養滲透到教學內容中，把創新能力納入教學評價體系。第四，堅持開放發展的教育理念。特別是在“逆全球化”背景下，高等教育更應堅持對外開放的基本國策，匯聚國際優秀教育資源，培養具有國際視野和跨文化交流能力的人才。以新質人才產出的顛覆性科技成果，在大國競爭中重組全球創新版圖、重塑國際經濟結構[38]。

2.拓展教學內容，豐富新質人才的知識結構

教學內容是高等教育傳授給學生知識觀點、思想情感、行為技能的總和。新質生產力視域下，高等教育的教學內容須與時俱進，密切關注科技前沿和科研動態，及時將知識和科技創新成果融入教學知識體系。與此同時，應在兩方面加強：第一，要加強通識教育。新質生產力的特點決定科學知識是快速變化的，而學校課程知識相對于生產力的快速發展具有一定的滯后性。而通識教育以培養全人為目標，培養的人才能全面化、綜合化地掌握知識體系和看待科學知識發展進程，而不是專精于單一領域；通識教育把人的培養放在首位，其次才是培養學生的職業技能[39]。通識課程的教學內容貫通廣博的知識體系，打破學科壁壘，培養人才一般性的知識技能，孕育新質人才適應前沿技術發展的應變能力，賦予新質人才完整的、基礎的知識體系和能力結構。盡管，新質人才對專業知識的獲取，不能停留在基礎認知，而是當作高深學問來探究[40]，但只有在通識教育的基礎上才能以不變應萬變，適應未來生產力的發展。第二，教學內容凸顯文理融合，培育復合型人才。新興科技推動新質生產力的形成，但新質生產力發展是復雜性和綜合性的社會難題，單一的研發新興科技、發展新興產業無法解決生產力的發展問題。新興科技只有與人文科學、社會科學結合才能發揮作用，即新興科技必須與“新文科”結合。另外，新興學科也源起于文理學科的交叉融合。因此，出于新質人才培養和學科建設的需要，教學內容應凸顯人文社會學科和自然學科的融合，潛移默化地孕育德才兼備的新質人才，讓學生成為善于統籌人力、智力、科學技術等資源，解決復雜社會問題的全才型新質人才。

3.變革教學組織形式，構建多元的新質人才隊伍

教學組織形式往往受人才培養目標、教學原則、教學內容和數字信息技術的制約，但被制約的同時也促進其發展。例如：數字技術的發展使線上資源共享平臺成為可能，涌現在線教學、線上線下混合式教學、翻轉課堂等多種教學形式，學生可自由選擇線上學習內容，高等教育的教學對象也拓展到學校的“圍墻”之外。新質生產力視域下高等教育人才培養目標就是培養新質人才，高等教育應選擇與新質人才內涵相適應的多樣化、個性化的教學組織形式：學生能夠自由選擇學習內容和方式；以產業發展和社會需求緊密結合為導向建設跨學科項目，在綜合運用知識的實踐中，探索事物發展的本質，從而提高學生探究能力、創新能力；調動學生學習興趣，提高學生自主學習的能力，使其積極適應學習化社會；以數字技術創新教學方法和形式，培養學生充分利用現代技術、數據資源的能力；以產學研協同組織教學活動，培養學生綜合運用知識、技能的領導力和責任感。高校應順應各種教學組織形式的優缺點，依據學校定位和教育目標選擇適當的組織形式[41]。高校教師作為課堂教學的設計者，應當密切關注科學前沿和社會政治經濟發展，及時補充教學內容；依據知識的性質和人才培養目標，運用教育智慧靈活地選擇最佳教學組織形式，設計課堂教學方案，但總體應以學生為中心，發揮學生最大潛能。

4.完善評價制度，保障新質人才培養質量

人才評價是勞動力市場任用人才的依據，是高等教育辦學質量的直觀表征，是驗證教育理念、教學內容、組織形式的效果和價值的度量衡。因此，人才培養質量的評價標準必須要科學、客觀、全面地反映高等教育人才水平。第一，明確評價原則。評價的首要原則能體現每個學生在自身智能水平空間內的最佳發展，評價須兼顧拔尖創新人才和普通應用技能人才各自的特點和價值，突出評價標準的異質性；高等教育具有“育人”和“育才”的雙重屬性，評價應體現人才的全面發展，提高非認知技能和社會情感能力在評價指標中的權重；應體現新質人才的特質，特別是“創新”特質。第二，明確評價內容。人才評價包含新質人才的專業技能、知識體系、情感素養和非認知能力以及學校和社會對新質人才的教育期望；從時間上看，評價內容包括人才選拔、學習中的表現以及進入勞動力市場后的表現；另外，由于新質生產力下的科技知識變動較大，評價內容需要動態調整。因此，在評價標準設立方面，可根據新質人才內涵歸納為專業知識與能力、非認知能力和情感素養、未來發展的三大評價類別，每類別設計具體指標，并有重點地賦予權重，由產學研協同打分，共同評定高校的人才培養水平和質量。

本文系河南省高等教育教學改革與研究項目“數字化視閾下應用型高校人才自主培養體系建設的研究與實踐”（項目編號：2024SJGLX0169）；“數智技術賦能學分制下學業考核改革的研究與實踐”（項目編號：2024SJGLX0474）研究成果

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（作者單位：河南大學教育學部）

[責任編輯：于 洋]