問題現狀下高校思政課案例教學法創新方向研究

[摘 要]案例教學法在高校思政課中的應用較為廣泛，但伴隨著其普遍使用也衍生出一些問題亟待解決，如從教師主體出發存在的案例選擇與使用、案例分析和案例總結不嚴謹，以及從學生主體出發存在的案例結論“一元化”、案例內容與學生認知存在差異等。從問題現狀出發，高校思政課案例教學法創新應處理好內容與形式之間的關系、解決好數量和質量之間的關系、平衡好主導性與主體性之間的關系、協調好教育與啟發之間的關系。

[關鍵詞]案例教學；思政課；創新

2019年3月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上提出“推動思想政治理論課改革創新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”[1]，強調思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，思政課改革創新要堅持主導性和主體性、灌輸性和啟發性相統一。實際上，擺脫思政課傳統“一言堂”的教學方式是思政課改革創新的一個重要方面，如何讓學生將課堂上的理論知識“內化于心，外化于行”是業界一直以來不懈探索的課題。在新時代背景下，基于現存問題提升案例教學法在思政課教學上的效能是一個亟待解決的問題。

一、案例教學法的概念及思政課相關研究現狀概述

案例教學法，顧名思義，是指在教學過程中以案例為基礎來達到教學目的的方法。其具體應用則是通過在課堂上向學生呈現與教學目標對應的案例，引導學生討論、分析、探究、得出結論，整個過程體現出互動性、啟發性、導向性，是理論學習由具象化到抽象化的過程。案例教學法起源于1920年，到1980年才廣泛進入教育研究領域。“1979年，我國工商行政代表團把案例教學法引入國內，當時只在醫學、法學、工商管理等應用性較強的學科。[2]”而1990年之后，國內教育界才開始研究案例教學法。案例教學法在各學科領域普及以來，得到眾多教育工作者的青睞，不同學科背景下的案例教學法相關研究也逐漸完善。

高校思想政治理論課承擔著立德樹人的根本任務，旨在幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。以價值觀教育為中心的思政課與以知識性教育為中心的專業課相比存在特殊性，案例教學法在思政課中的引入在一定程度上緩解了傳統教學方式所帶來的說教式的“教學尷尬”，讓學生可以在案例思考、討論和分析的過程中真正參與課堂，實現了師生之間的良性互動，有利于教學內容的“入腦入心”。需要指出的是，隨著各學科教學方法的日趨專業化，案例教學法在不同學科的應用也應當體現出不同特點，即不同學科教學中應有不同案例教學的原則、要求、導向等。雖然案例教學法在思政課中的應用已較為成熟，但相關研究較為分散，沒有形成以思政課教學為核心的案例教學體系且在具體思政課教學中的應用存在諸多問題。根據現實需要，高校應針對案例教學法運用過程中存在的問題提出相關對策，提供創新思路。

二、“雙主體”視域下高校思政課案例教學法實踐中的問題現狀

案例教學法在高校思政課中的應用效果顯著，可以將抽象的理論知識融入具體的案例中，使學生對理論在感性認識的基礎上逐步上升為理性認識。但在實際運用中從教師和學生“雙主體”出發，也存在若干問題。

（一）教師主體視角下的案例式教學過程中存在的問題

案例的選擇與使用不科學。一方面，運用案例教學法時最重要的是要遵循典型性和針對性原則，即選擇與教學內容相契合的素材作為案例，保證案例與理論之間存在必然的邏輯關系。但在實際教學中，很多教師在選取案例時存在一定的隨意性，導致所選案例與所要教授的理論內容存在“脫節”，學生無法將案例與理論聯系起來，無法達到理想的教學效果。另一方面，案例教學法和舉例教學法不同，前者側重于運用案例構建起課堂與學生之間的立體式互動，通過討論、分析、總結等環節將教學內容一步步滲透給學生，構筑起學生理解理論時由具體到抽象的橋梁，強調層層遞進；后者則側重于對非重點教學內容的簡單講解，運用與理論相關的具體事例進行“點到為止”的說明，以教師講解為主，不強調學生普遍參與其中。但在現實中，很多教師無法區分案例教學與舉例教學，既缺乏客觀的層層遞進的邏輯性，也降低了學生的參與度和理解

程度。

案例分析缺少導向性。思想政治理論課的特殊性在于它直接承擔著思想政治教育的重要任務，旨在幫助學生樹立馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀，具有非常強的思想引領功能，即導向性。在這個前提下，思政課教學過程中使用的教學方法也理所應當地為這個根本目標服務。但很多教師在思政課上使用案例進行分析時，無法在重要的案例分析環節遵循“導向性”原則。例如，在組織學生討論和分析時無法從整體上把握好方向，當學生理解方向出現與教學目標不一致的情況時，無法運用馬克思主義的立場、觀點、方法正確引導學生回到“既定軌道”上來。這不僅不能發揮案例教學的優勢，反而會給學生造成思想困惑，對原先建立起來的價值體系產生沖擊，減弱思政課應具備的價值導向作用。

案例總結缺乏啟發性。案例教學作為一種啟發式的教學，重點在于帶領學生圍繞案例進行討論、分析、總結，最終達到啟發學生認知、提高思想境界的目的。“通過案例教學，一是訓練學生個體思維，提高自主探究能力；二是培養學生集體合作和聯合攻關能力；三是提升思政課教學實效。為達到此目的，使用的案例一定要對學生的課堂辯論和探究學習具有啟發性的功能”[3]。案例選擇固然重要，但作為最終環節的案例總結也十分重要。案例教學中具有啟發意義的總結能夠讓學生有意猶未盡、想要繼續探索的欲望，這有利于讓教學效果由課堂之內延伸到課堂之外，提升教學的深度和廣度。但在實際的教學中，在案例總結環節，教師或是注重說教式的總結，無法給學生留有繼續探索的空間，或是“蜻蜓點水”式一帶而過的總結，使學生無法對案例教學的內容有深刻的體會，均不能起到啟發作用。

（二）學生主體視角下的案例教學過程中的思想困惑

案例結論的“一元化”。“思想政治理論課作為高校的核心理論課程，具有以下特點：一是思政課堅持一元化的指導思想；二是思政課堅持一元化的政治立場；三是思政課堅持辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論。[4]”這就決定了思政課不管運用什么樣的教學方法，最終傳遞給學生的價值觀一定是符合馬克思主義立場和觀點的結論。在教學中，教師通過設置案例討論、分析等環節，最終的目的就是將學生的思想引向事先設想的結論方向。這就容易在實際中造成一個問題，由于學生群體認識水平、生活經歷、思維方式的差異，使得不同的學生對同一案例存在不同的理解和認識，由此形成的認識結論很容易產生偏差。因此，如果不能及時給學生進行有針對性的答疑解惑，處理好學生思想多元化和案例結論一元化之間的矛盾，則會使學生對案例教學產生抵觸情緒，使教學效果大打折扣。

案例內容與認知存在差異。思政課根據教育對象的生活背景、認知結構、思維方式展開具體教學，在開展教學活動之前要對教學對象進行研究，選擇符合教學對象知識儲備、認識和理解習慣的教學方法，在使用案例教學法時要考慮到選擇的案例要貼近學生實際。實際的案例教學有時之所以無法達到吸引學生普遍參與和引起學生共鳴的效果，很大原因在于所選擇案例遠離學生生活實際、學科背景、知識基礎或認識水平。如在前期沒有介紹特定時代背景的情況下直接采用年代較為久遠的案例，或者觸及學生以往的學習和生活中完全沒有概念的知識盲區等。這都容易給學生造成思想困惑，無法真正地參與案例的思考與討論，自然也就無法達到理想的教學效果。

三、高校思政課案例教學法創新方向

（一）處理好內容與形式之間的關系

馬克思主義哲學認為，任何事物都是內容與形式的統一。一方面，內容是事物存在的基礎，內容決定形式；另一方面，形式對內容具有反作用，根據是否適應內容可對內容的發展起到推動或阻礙作用，且形式具有相對獨立性，同一內容可以通過多種形式來展現。案例教學想要實現創新發展，必須處理好案例內容與呈現形式的關系。一方面，要重視典型案例的創新表達。隨著互聯網應用技術和新媒體行業的不斷發展，新的信息傳播方式也層出不窮，當代大學生作為網絡時代的“原住民”走在接受新鮮事物的前沿，因此，高校可以依托網絡新媒體平臺展現案例內容。如利用大學生廣泛接觸的短視頻等作為典型案例呈現形式，增添感官刺激，再結合實踐課案例觀摩或智慧課堂等方式加以增效。另一方面，重視創新表達下的“內容為王”。形式的創新最終也是服務于內容，案例教學要堅持“內容為王”，追求形式創新的前提一定是挖掘和選取與理論內容契合、能夠達到教學效果的案例內容。因此，思政課教師在加強馬克思主義相關理論學習的同時，在不同的學科領域、資料渠道大力挖掘思政元素，用以擴充典型案例內容。

（二）解決好數量和質量之間的關系

近年來，案例教學在思政課中的廣泛應用取得了積極成效，拉近了與學生的距離，使得思政課不再像過去那樣被“束之高閣”，相反“接了地氣”，打破了理論教學的抽象性。同時，諸如過多使用案例或案例內容與理論契合度低等問題也逐漸凸顯。有些教師為了講案例而講案例，用案例拼湊起整個課堂，不能體現教學方法與教學內容的統一，可謂舍本逐末。因此，應解決好在思政課案例教學中案例的數量和質量之間的關系。一方面，案例使用要少而精。案例教學中的案例使用應堅持“寧少勿多”的原則。可采用“一堂課一案例”的講法，即一個案例精細化貫穿一個專題的教學內容，案例深度聚焦于理論，有利于突出重點、深入分析，而非淺嘗輒止、主次不分，避免案例過分集中導致的課堂“碎片化”和理論深度被邊緣化等問題。另一方面，案例質量要高。并非任何資源都可以直接拿來作為案例使用，要注意分門別類、去粗取精。在遵循馬克思主義的立場和觀點的前提下，選取人物或事物案例時要注重真實性，選取社會熱點事件時要注意其是否已形成確定性結論，選取反面案例時要考慮是否會給學生造成價值錯亂，只有保證選擇的案例真實可靠、科學嚴謹，才能為后續發揮案例教學的生動性、親和力和啟發作用提供基本的前提保障。

（三）平衡好主導性與主體性之間的關系

案例教學的優勢之一是可以將課堂“還”給學生，充分尊重學生的主體性地位，避免了傳統教學中存在的教師完全主導課堂，學生參與度低、收獲感差的問題。而案例教學引入思政課后產生的問題是教師直接將案例展示給學生，忽視了教師在課堂上的主導性地位，導致學生的關注點和思考重點不在可控范圍內，失去了思政課堂應有的意義。因此，案例教學應平衡好教師主導性與學生主體性之間的關系。一方面，堅持教師的主導性地位。如何選擇案例，怎樣在課堂上引導學生朝著教學目標的方向思考，如何對學生思考過程中的困惑及時給予解答都是教師需要主導的。在案例研討環節，教師需要加強與學生的互動，隨時了解學生的思想動態，把握好學生研討的走向，對學生有疑惑或爭論的部分及時給予明確指向，對于出現的問題及時擺正，確保學生最終的研討結果與教學目標保持一致。另一方面，尊重學生主體性地位。這不僅是要在形式上設置學生自主討論、分析、發言等環節，讓學生具有高度參與感，更要優化考試考核辦法，注重過程性評價，將學生在整個案例教學過程中的表現作為考核的重要參數。這有利于充分調動學生的積極性，提升案例教學的效果。

（四）協調好教育與啟發之間的關系

育人是思政課的重要屬性，單一的理論說教不符合現代教學的育人邏輯。這要求思政課不僅要將馬克思主義的理論觀點傳播給學生，幫助學生辨別是非對錯，還要給學生的思想留有發展空間，進行啟發式教育，即不僅要傳授給學生什么是對的、應該怎么做等間接經驗，還要引導學生應該往哪個方向看、嘗試著做什么，讓學生自己在實踐中去檢驗真理，積累直接經驗。此外，價值觀教育的一個重要特點是隨時接受受教育者的實踐檢驗，不同生活經歷、知識水平、思維方式的學生可能對同一內容產生截然不同的理解和判斷，這就提高了教學的困難程度。思政課教師在開展案例教學時，要協調好教育與啟發之間的關系，選取的案例要貼近學生實際，迎合興趣愛好，結合社會現實，盡量讓學生有結合自身認識或實踐經歷進行理解和判斷的空間；案例研討環節要營造自由舒適的氛圍，讓學生充分表露真實的想法；案例的總結要避免說教、死板，多運用問題式結尾，讓學生主觀上產生意猶未盡、想要繼續思考探究的意愿。

結束語

思政課案例教學的創新發展有賴于思政課教學工作者在教學過程中進一步總結經驗和探索規律，在實踐中有意對存在的問題進行分門別類，追溯原因，并聚焦于內容與形式、數量與質量、主導與主體、教育與啟發等范疇研究案例教學法的創新路徑。

參考文獻

[1]習近平.習近平談治國理政[M].北京：外文出版社，2014.

[2]天津教育編輯部.用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[J].天津教育（上旬刊），2019（5）：1.

[3]李佳.案例教學法在體育碩士專業學位研究生課程教學中的應用研究[D].石家莊：河北師范大學，2020.

[4]項福庫.論思政課案例教學中案例選擇應遵循的原則[J].教育探索，2012（1）：66-67.

作者簡介：王芳（1995— ），女，蒙古族，內蒙古通遼人，天津現代職業技術學院，助教，碩士。研究方向：新時期思想政治教育理論與實踐。

基金項目：2022年度天津現代職業技術學院科研項目（思政專項）“高校思政課案例教學法創新方向研究”（項目編號：S2022-03）。