結構化研討實踐教學模式在高校思政課中的應用研究

【摘要】結構化研討實踐教學采取教師引導為輔與學生小組研討為主相結合的形式，在教師的催化引導作用下，學生以小組為單位按照解決問題的客觀邏輯對研討主題進行結構化分析，在信息交互和聯結啟發中達到深化理論學習、提升主體能力的目的。將結構化研討融入高校思想政治理論課中（以下簡稱“思政課”），既有充分的理論支撐，也符合創新思政課實踐教學形式和提高實踐教學質量的現實需要。

【關鍵詞】結構化研討|實踐教學|思政課

2023年3月1日，習近平總書記在中央黨校建校90周年慶祝大會上強調了黨校教學形式改革的必要性，并特別提及要堅持運用結構化研討等方式提升黨校培訓質量。高校思政教育和黨校干部培訓存在諸多相似處，都具有極強的政治性，強調理論與實踐相結合，受訓者都具備良好的思維能力......因此，習近平總書記不僅是對黨校提高教學質量提出了重要要求，也可以看作是對高校思政課堂教育和廣大思政教師做出了有益指導。將結構化研討融入思政課是對黨校培訓成功經驗的創新運用，不僅能增強學生在思政課中的獲得感，也可幫助思政教師提升教學技能，達到更好的教學效果。

一、結構化研討實踐教學模式的概念界定

結構化研討作為一種合作探究解決問題的學習模式，是指以團隊組別作為基本研討單位，在催化師的引導下，小組成員遵照預定的規則程序，采用特定的思維工具，圍繞選定的研討主題開展深入研討的一種方法。在研討過程中，組員需要基于解決問題的客觀邏輯，按照發現梳理問題，整理剖析緣由，研究確定對策的流程逐步進行理性分析和交流發言，借助諸如團隊列名法、魚骨圖法等工具為研討服務，在信息交互和聯結啟發中實現多維度、各層次、全方位地把握研討問題，最終生成集聚團隊智慧的可行性解決方案。正因如此，這種研討方式極為突出結構化特征，是對傳統研討的優化升級。一方面，按規則確定小組成員的人數及分工，最大限度激發全員的研討熱情，保證組員對問題解決的平等貢獻；另一方面，按程序分步驟推動研討進度，綜合思考解決方案，能夠達到對研討主題本質的統一認識。

實踐教學是師生傳接知識的實踐方式，是師生認識和檢驗知識真理性以改造主觀與客觀世界的實踐過程，是師生認知、把握和評判教學實踐對象的科學程式和有效方法。實踐教學具有實踐邏輯的優先性、實踐思維的真理性、實踐過程的互動性和實踐價值的客觀性四重特性[1] 。2011年9月，原國家行政學院首次在全院范圍內將結構化研討這一學習模式應用于黨建培訓的實踐教學中，由培訓教師擔任研討催化師，引導參訓者圍繞培訓主題參與研討。這一創新實踐得到了學員的普遍認可，也在中央領導的肯定支持下逐漸推廣至全國范圍，被廣泛應用于各級各類干部教育培訓教學中，推動了我國干部教育實踐方式的創新發展。

通過以上分析，可以對結構化研討實踐教學模式作如下定義：該模式是指在教育培訓的實施過程中，采取課堂教師引導為輔與學生小組研討為主相結合的實踐形式。教師根據課程大綱要求預先做好理論知識的鋪墊工作，策劃并組織實施研討活動方案。在教師的催化引導作用下，學生以小組為單位圍繞課程主題參與研討，借助一系列的思維工具，按照“是什么、為什么、怎么辦”這一解決問題的客觀邏輯對研討主題進行結構化分析，在信息交互和聯結啟發中達到深化理論學習、提升主體能力的目的。

二、高校思政課推行結構化研討實踐教學模式的必要性分析

（一）推行結構化研討實踐教學模式的理論支撐

1.經驗學習圈理論

該理論是由美國教育家大衛·庫伯基于對認知心理學和教育學理論的創造性分析所提出的四階段體驗學習概念。主張學習者獲取新知的完整過程需經歷四階段：（1）通過經歷或感知具體活動建構初步經驗；（2）對獲知經驗的具體內容進行回顧整理等思維加工；（3）按理論邏輯文本化升華反思結果；（4）在實踐中鞏固運用所獲知識并發展出新的具體體驗。這四階段環環相扣、首尾相連，形成一個完整的學習周期，并在上一周期和下一周期的無限交替中使得學習者所獲的知識實現從創造到運用的合理轉化。高校思政教學可以基于經驗學習圈理論主張的四階段學習法設計結構化研討的邏輯，即：（1）通過課堂理論教學使學生初步了解研討主題相關內容；（2）教師引導學生運用自主思維圍繞研討主題開展反思；（3）將研討結果上升為理論成果形成書面報告；（4）學生將研討成果應用于生活實踐中。如此，結構化研討實踐教學為學生提供了一個完整的學習周期，使學生對思政課內容的把握不再局限于傳統的被動接受狀態，而是在問題—反思—實踐—新問題的循環中不斷得以主動深化和持續升華。

2.建構主義學習理論

建構主義提供了一種與傳統的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為， 學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格[2]。與建構主義學習原則相適應，教師不再是單向度的知識供給者和掌控課堂的絕對權威者，而是轉變為幫助學生自主建構知識的高級合作者。這種角色的轉變并非要教師在課堂中減少作為，而是對教師提出了更高階的要求，需要扮演好不限于學習答疑者、研討引導者、課堂情境布置者、教學氣氛烘托者等一切能夠促進學生自主學習的重要角色。結構化研討實踐教學對師生角色的定位恰恰符合建構主義學習理論的這一主張。在實施研討教學的過程中，教師需要根據課程大綱預先策劃好研討方案，在課堂上組織學生按步驟開展研討，發揮催化師的引導作用，及時解答學生提出的疑難問題......而這些教學行為都指向同一目的——為學生的自主學習創設良好情境。對于學生來說，要建構自己的知識，也需要積極融入教師創建的情境之中，變被動為主動，通過多方位交流互動實現思維啟發，在充分發揮能動性的前提下創造性地建構新的知識體系。

（二）推行結構化研討實踐教學模式的現實需要

1.創新實踐教學形式的需要

近年來，教育部等各相關部門陸續出臺的一系列政策文件中都對加強思政課實踐教學環節作出了重要指示，全國各高校積極響應政策要求相繼推行思政課實踐教學改革，并探索幵展了諸如觀影教學、讀書報告、志愿者活動、社會采訪、實地參觀等各種形式的教學活動。這些教學形式從不同側重出發鍛煉了學生的實踐能力，極大增強了思政課理論教學的實效性，但對學生思維能力的培養不夠充分，在具體實施中也不可避免地暴露出流于形式、缺乏引導等問題。將結構化研討融入思政課堂，是對教學形式的豐富和發展，也是對當前思政課實踐教學中存在不足的一種嘗試性彌補。在結構化研討實踐教學中，教師需要引導學生按流程參與研討，并隨時關注考查各小組研討情況，成績考核根據小組研討表現和研討成果評定。這樣的實踐形式既包含教師的理論引導，也包含學生的探究性研討。從客觀來說，依照研討表現和成果打分的考核制度最大限度規避了個別學生敷衍了事的僥幸心理，教師能夠全程引導規范學生的實踐活動，學生也只有按規定流程實實在在地參與研討才能得出可行性解決方案。從主觀來說，能夠充分調動學生參與課堂的積極性和運用理性思維解決問題的主動性，在一環又一環緊密的研討流程中運用一個又一個思維工具，在探索、分析和解答問題的過程中真正理解思政課的實踐意義。

2.提高實踐教學質量的需要

對于學生而言，相比于常規的實踐教學方式，結構化研討更注重于鍛煉和提高學生的思維能力。結合大學生思維活躍的特點深挖思政課程主題，鼓勵學生運用分析與綜合、抽象與具體等辯證思維以及跨學科知識聚焦于問題的解決。每位組員在民主化課堂氛圍中充分參與研討，借助魚骨圖等符號要素直觀化梳理解決問題的邏輯思路，通過自主思考和小組合作創造理論成果，在問題—反思—實踐—新問題的學習周期中深入理解和運用思政知識，鍛煉學生思維能力的同時也培養了相應的表達能力和團隊合作能力，既實現了學生多元結構化知識的獲得和運用，也豐富了學生以思維能力為主的多方面技能。對于思政教師而言，實施結構化研討也是對教學能力的考驗和鍛煉。一方面，適應研討需求，教師需要綜合扮演好各種教學角色。特別是信息化時代背景下，學生的信息儲備極為豐富龐雜，在研討過程中教師需要做好信息的把控，通過適當引導與適時解答，幫助學生將有益信息整合化以發揮正向價值，使學生樹立正確價值觀。另一方面，教師在組織研討的過程中也會持續受到學生觀點的啟發，匯聚多方智慧以深化對課堂主題的理解和把握，在教學相長的良性循環中持續提升自身知識水平和能力水平，從而提高思政課實踐教學質量。

三、結構化研討實踐教學模式在思政課堂中的實施策略

完整有效的結構化研討實踐教學包含準備、研討、分享總結三大階段。本文以《習近平新時代中國特色社會主義思想概論》課程中第十二章建設社會主義生態文明為例，說明在思政課中實施結構化研討教學的基本流程。

（一）準備階段

首先，教學計劃準備。教師要充分熟悉第十二章教學內容，結合結構化研討形式詳細制定實踐教學的流程預案和教學課件，根據課程大綱提前規劃課時安排，做好理論教學和實踐教學的備課工作。其次，教學對象準備。根據班級人數和學生意愿劃分若干研討小組，小班教學中每組一般由組長1人、成員5人構成，小組成員自行完成組長、記錄員、計時員、發言人等角色分配。最后，理論鋪墊準備。教師在實施實踐教學前需先完成理論教學，在講授過程中引導學生帶著問題意識學習，結合生態領域熱點話題著重講解學生感興趣的知識點，并布置相關參考資料。

（二）研討階段

研討階段是實施結構化研討實踐教學的核心，具體可分四步驟進行：步驟一，確定研討主題。各組成員結合課程內容在紙上列出三個與生態文明建設相關的議題。列舉過程中，教師需引導學生多角度考慮議題，如按生態治理領域劃分的議題有“保持生物多樣性穩定”“治理海洋污染”等；按生態治理地域劃分的議題有“推進黑龍江生態文明建設”“推進美麗鄉村建設”等；還可結合專業特點考慮議題，如能建學院的學生可以“推進產業結構綠色發展”為題，此外，還可結合大學生日常生活考慮議題，如“推進大學校園的生態文明建設”等。待小組成員列出全部議題后，按興趣程度進行打分，加和最高的議題即確定為小組研討主題。步驟二，激發問題意識。首先，小組成員圍繞研討主題進行個人準備，運用“頭腦風暴法”在紙上盡可能多地擺出各種不良現象并羅列產生現象的若干問題，各自形成初步的問題清單。其次，運用“團隊列名”工具輪流且逐條分享組員各自觀點，直至窮盡全部意見，形成初步的小組問題清單。最后，通過“優先排序法”進一步梳理審閱，完善整合出最終的問題清單。步驟三，深入研究問題。對照問題清單深入分析原因、查找癥結，匯總小組研討結果并畫出原因分析魚骨圖。步驟四，探求解決方案。小組成員針對上述問題和原因研究提出解決的對策建議，形成對策列表，并按重要程度、實施難易程度、可行性條件的具備程度等歸類全部對策，完成對策評估矩陣。

（三）分享與總結階段

各組以PPT形式整理研討階段的全部成果，選派1位成果匯報人面向全班交流發言。匯報內容需圍繞小組簡介、研討主題、流程、結果等方面展開，并展示研討過程中形成的問題清單、原因分析魚骨圖、對策列表和評估矩陣。每組匯報完成后，留出不少于五分鐘的時間供其他小組就匯報內容進行提問或交流，實現全班范圍內的心得共享。教師也需要對各組的研討成果和交流情況進行點評，結合課程內容賦予研討成果一定的理論深度和實踐意義，引導學生進一步思考如何通過理論聯系實踐回應研討的現實問題。分享交流結束后進入最終的總結階段。各組根據交流情況繼續反思完善研討成果，刪減或合并相似觀點，更新或補充受啟發的觀點，在此基礎上輸出一份完整的研討報告作為小組實踐學習成果，并在結課前交由任課教師做最終評價。

四、結語

總之，結構化研討實踐教學以實際行動為目標指向激發學生問題意識，以逐層遞進的研討流程培養學生思維能力，以教師引導學生研討的課堂模式促進師生互動，在學生思考、分析、交流、總結和實踐的過程中使思政課內化于心、外化于行的正向價值引導作用得以充分發揮。中國軍轉民

參考文獻

[1]楊勇，婁淑華.高校實踐教學：內涵、特性與變革趨勢[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014，16（01）：113-118.

[2]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程.教材.教法，1999（09）：19-23.

（作者簡介：于碩，哈爾濱商業大學馬克思主義學院助教，碩士研究生，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育）