基于深度學習的“主問題”設計策略

摘 要 基于初中學生學情的語文閱讀教學主問題設計，就是在教學中從學生的需求出發，設計出主要問題或話題，引發學生深入思考，以高質量的提問激發學生濃厚的學習興趣，引導學生走向深度閱讀。這樣的問題設計打破了傳統教學中教師主導整個課堂、學生成為課堂的附屬的局面，形成教師引導、學生研討的新型教學模式，彰顯了學生在語文閱讀教學中的主體地位。

關鍵詞 主問題 深度學習 對比閱讀 《范進中舉》

課堂提問是師生雙向互動的過程，但是在實際的課堂上，經常出現一些大量提問、不停提問、細碎提問等不科學的提問方式，這樣的提問方式不僅不能推進教學進程，反而導致課堂效率的低下。余映潮老師針對課堂提問中出現的這一系列問題，提出了閱讀教學中的“主問題”這個概念。主問題就是在課堂教學中居于核心地位、能起到“牽一發而動全身”作用的問題。提出主問題的著眼點在于教師對文本的理解和掌握，借助文本中的關鍵性問題慢慢引導學生向文本更深處漫溯。教師在課堂上提出的“主問題”能覆蓋教學中很多細碎的問題，學生對主問題思考后不能簡單回答“是”或者“否”。這樣的問題設計將傳統的教師主導的課堂轉化為教師引導、學生研討的新型課堂，彰顯了學生在語文閱讀教學中的主體地位。

一、披文入情，深入觸摸文本內核

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，學生的大部分語文素養都是在閱讀教學中培養起來的。主問題是實現教學核心價值、推進學生思維縱深發展的好方法。這需要學生帶著問題去深入思考，教師設置主問題應該由易到難、由低到高、由簡單到復雜，慢慢地把學生引入深度學習中。主問題引導下的閱讀是呈現螺旋式上升的，學生會在閱讀中逐層遞進，發現文本的核心價值。

在《范進中舉》中吳敬梓對小說主人公范進中舉后喜極而瘋的細致描寫達到了極致，學生在閱讀時留下了深刻的印象。范進那種發自內心的表達，是自己掩蓋了大半輩子真實的想法。仔細揣摩范進喜極而瘋背后隱藏的意蘊，是深度學習所倡導的。為此，筆者特設定以下主問題。

1.范進中舉后，最能引發我們思考的句子是什么？

范進中舉后，喜極而瘋，說道：“噫！好了！我中了！”這是范進在高中舉人后說的第一句話，也充分顯示了他的驚喜和激動。瘋癲狀態下的范進說話模式簡潔明了、直截了當，和正常狀態下的范進不是一個風格。中舉之前的三十多年里，范進不務農、不干活，家徒四壁，居住的茅草屋破敗得不能住人。范進的老丈人胡屠夫是看不起范進的代表，對他處處奚落、處處嘲笑。而左鄰右舍也是恥于和范進攀談。處于這樣的境地，范進仍然沒有放棄自己的“科舉夢”，臘月穿單衣，就連家中唯一能下蛋的老母雞，也被變賣換米。范進中舉后在無意識的狀態下卸下了多年的偽裝，瘋了一般地喊出了自己藏在心里多年的真話：中了，好了！正是因為自己“中了”，所以會變得“好了”，雖然范進在失去理智后沒有表達完整，但是我們深度閱讀文本，會發現“好了”是外界對范進的態度。在范進沒有中舉之前，范進老丈人的胡屠夫，對范進可謂冷落諷刺至極，但是范進中舉后，又開始阿諛奉承范進，所以不論是胡屠夫還是眾鄰人，畏懼的不是范進本人，而是范進今后的仕途。范進的一句瘋話，折射出他上半輩子生活的艱辛，同時也預示了范進今后生活的榮華富貴。

2.這句“真話”揭示了一個怎樣的世界？

真實的世界是一個冷漠的世界，是一個勢利的世界，也是一個虛偽的世界。《儒林外史》描述范進中舉后的瘋狂，實際上也是在諷刺當時的官場，反映了當時士人階層的不正之風。封建社會無論是政局還是社會風氣，都是異常黑暗的。范進的瘋狂不僅是他個人荒誕的經歷，更是對當時社會現象的一種諷刺。范進“瘋狂”的故事，實際上揭示了世間一個悲哀的現實——不少人為了追求權力、地位和名譽，無所不用其極，卻往往不能達到自己心中所盼的境地。正如《儒林外史》中所寫：“世人皆知范進中舉狂，惜莫知范進中舉狗屎運耗盡之故而為狂也。”

二、對比閱讀，洞悉作者創作意圖

對比閱讀就是把內容或者形式上有一定聯系的兩篇文章或一組文章放在一起，邊閱讀邊對比。對比閱讀可以幫助學生擴大閱讀視野，從不同角度加深對主題的認知，助力學生實現對文本的深度理解，活躍思想，培養學生的辯證思維。學生在用思維導圖預習《范進中舉》這篇課文時，發現了文本中的多處對比。對此筆者設計了以下主問題。

1.范進中舉前后，變的是什么？不變的是什么？

范進中舉后，變的是他的經濟地位和社會地位，中舉意味著以后他再也不用遭別人的白眼，再也不用東借西借地過日子了。原來冷眼相待的鄰居，現在主動送過來雞鴨魚肉，有的還送錢送店送田。有的人很窮，實在沒有東西送，就把自己送給范進家當奴仆。同是舉人出身的張鄉紳，甚至送給他五十兩銀子和一套宅院。這些還是表面看到的變化，實際上還有更多好處。中舉后，范進具備了走仕途的資格，可以領著盤纏參加會試，就有中進士的可能；如果不想考，還可以有相當于現在的縣長的職位，會有固定的俸祿，可以免除徭役和賦稅，這種跨越是很大的。此外，范進的社會地位也提升了。但是科舉制度沒變，范進對科舉制度的理解也沒變。同時，范進從始至終就是一個虛偽的人。他參加科考純粹是為了追求名利地位，而不是為了修身治國平天下，這也是范進癡迷科考三十四年的根源所在。周圍人對范進的前倨后恭，更深刻地反映了整個社會的腐敗黑暗、趨炎附勢的本質。我們在憤然指責世人的虛偽可恥之余，也不難看出范進何嘗不是虛偽至極呢？中舉前的范進，因為自身的地位卑微，只能忍氣吞聲。中舉之后，瞬間轉變為一個造作客套的舉人老爺，由此可見，范進中舉前后都是一個虛偽之人，自始至終用一副假面孔面對世界。

2.在這些“變”與“不變”中，蘊含了作者怎樣的態度？

這些變與不變，深刻揭露了封建社會的丑態，批判了當時禮教的虛偽和封建制度的腐敗，以及科舉制度對人的摧殘。

三、融會貫通，提升學生核心素養

在深度學習中聚焦主問題，需要教師引導學生從文本的視角出發，打破固有的思維枷鎖，拓展、延伸知識架構，慢慢走進文本的深處，去觸摸文本深處的內核。學生在充分思考和探究后得出結論，有助于自身核心素養的提升。筆者設計了如下主問題。

1.胡屠夫在范進中舉后，打了范進一巴掌，為什么這個巴掌打得親切呢？

胡屠夫一個巴掌打醒了瘋了的范進。在同學們的印象中，這似乎是“一個巴掌引發的故事”。那這個巴掌打得" " " " " ？學生在思考后輪流說：“響、厲害、哆哆嗦嗦、漂亮、小心翼翼……”但是我們細讀文本卻發現，作者說這個巴掌是“親切的”。教師可以引導學生去思考：為什么是親切的？因為這個巴掌打醒了喜極而瘋的范進，是這個巴掌讓范進正常了，所以是親切的。學生是學習、研討的主體，在教學中以學生的閱讀感受作為學生思考的起點，這樣教師對學生的閱讀期待也有所了解。這個巴掌打得怎么樣？學生對這個問題的回答雖然合乎邏輯，但是對于文本的用語卻有些費解，這也是學生探討這個問題的價值。從一個詞語入手去品味問題，會發現回歸語文本色的教學原來如此精彩，這需要教師具備對語言的敏感度和深度解讀的素養。

2.文本中還有一些無形的“巴掌”，說說你的發現。

科舉制度到了清朝時期，已經逐步走向衰落和僵化。科舉制度給讀書人帶來權勢和地位，迷惑了讀書人的眼界和內心，讓像范進一樣的讀書人癡迷瘋狂。范進養不活自己的妻子和母親，可謂無能；他為了科考之路，對母親的生死置之不理，可謂自私；自己執著地參加了三十四年的科考，依然“初心不改”，可謂愚昧；考不中必須忍氣吞聲，考中了仍然需要逢場作戲，可謂虛偽；中舉之后高人一等，仿佛自己就是下一個張鄉紳，可謂腐敗。這樣的科舉制度，對當時的讀書人，甚至對世人，已經成為一種摧殘。

總之，通過以上主問題，學生在深度學習中領悟了作者對封建科舉制度的諷刺。這種基于深度學習的主問題的探討，能夠讓我們在教學中把握學生的學情，抓住文本教學的切入點，引導學生挖掘出文本的核心價值，引導學生在文本里來回行走，反復體味，從而提升自身的閱讀素養。

[作者通聯：江蘇昆山市第二中學]