基于統編語文教材的非連續性文本閱讀命題策略

【摘要】非連續性文本閱讀命題應以義教新課標為指引，認真研究統編小學語文教材，把握編寫理念，用好優質資源。命題過程中要依托教材，梳理要點，確定測評目標；化用教材，盤活資源，創生閱讀內容；超越教材，走向生活，設計實踐任務。通過主題引領的學習任務，全面考查學生對信息的提取、整合、判斷、解釋的能力，以及在真實情境中簡單評價閱讀內容、運用閱讀結果解決簡單的實際問題的能力。

【關鍵詞】非連續性文本；閱讀；命題策略

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標”）延續2011 年版課程標準的安排，在第三學段提出閱讀簡單的非連續性文本的要求，并在該學段的學業質量描述中明確了質量標準。目前，在素養立意的語文命題框架下，非連續性文本以其獨特的信息呈現方式和多樣化的應用場景，成為命題材料中不可或缺的一部分。但義教新課標對非連續性文本的界定并不清晰，對學業質量的描述失之籠統，教師難以有效命制反映學生核心素養發展水平的非連續性文本閱讀題。陳先云認為：“ 語文教材與課程方案、語文課程標準的精神理念、目標要求等并沒有什么本質上的差異…… 認真研究語文教材，用好語文教材，依然是語文教學改革的當務之急。”［1］統編語文教材是語文學科核心素養培育的重要載體和資源。因此，以義教新課標為指引，充分挖掘統編小學語文教材（以下簡稱“ 統編語文教材”）這座“ 富礦”，是提升非連續性文本閱讀命題質量的可行路徑。本文基于統編語文教材，試從目標厘定、內容創生、任務設計三個方面，探索非連續性文本閱讀命題策略。

一、依托教材，梳理要點，確定測評目標

PISA（國際學生評估項目）2018 認為，非連續性文本是一種與連續性文本不同的文本形式。大多數非連續性文本由許多列表組成。有些是單一的、簡單的列表，但更多的是由幾個可能相互關聯的簡單列表組成。非連續性文本的例子有列表、表格、圖形、圖表、廣告、計劃表、目錄、索引和表單等。［2］統編語文教材不僅引入了廣義上的各類非連續性文本，還呈現了由連續性文本和非連續性文本組成的混合文本。例如，五年級下冊第七單元的《金字塔》就是由連續性文本《金字塔夕照》和非連續性文本《不可思議的金字塔》組合而成的混合文本。若單獨來看，《不可思議的金字塔》一文，則可視為小學階段第一篇以課文形式出現的非連續性文本。

1.教材內容的全面梳理

本文采用張年東、榮維東的觀點，把統編語文教材中的非連續性文本分為兩類：一類是以圖文結合的方式呈現的非連續性文本，這里的“圖”指為更詳細、更直觀、更形象地說明文本信息的一切圖畫、圖形、圖表等；另一類是為更清楚地說明某一主題，而選自不同材料的純文本的信息組合，需要讀者進行分析、整合以把握所要說明的主題。［3］基于以上分類，筆者對統編語文教材五、六年級中單獨作為學習內容來安排的主體型非連續性文本（與之相對的是輔助學習的非連續性文本）進行梳理（見表1），以更好地明確學習定位，厘清測評目標。

2.測評目標的確定

從文本數量看，五年級上冊到六年級上冊三冊教材中主體型非連續性文本的數量逐冊增多，六年級下冊數量減少。顯然，教材編者對非連續性文本的閱讀進行了系統規劃和整體安排，體現了同一學習內容在不同年級的進階。

從文本內容看，教材中主體型非連續性文本的主題多元、內容豐富，與學生的語文學習、日常生活緊密相關。這些非連續性文本的來源有兩類：一類是生活中真實存在的；另一類是編者根據學生語文學習的需要進行改編、重構，甚至全新創作的，這有助于學生更好地了解并適應現實生活，提升語文實踐能力。

從文本形式看，教材中圖文結合類的非連續性文本數量遠多于純文本組合類的，作為語文實踐活動主體內容的文本數量也遠多于單獨作為課文的文本。可見，非連續性文本不僅是“實用性閱讀與交流”這一學習任務群的重要學習內容，也是落實六大學習任務群的重要學習資源。命題時，既可將它作為獨立文本進行閱讀考查，也可以融入其他文本的閱讀中以試題的形式呈現。

從學習要求看，統編語文教材對非連續性文本的閱讀要求略高于義教新課標的要求。義教新課標在第三學段提出閱讀簡單的非連續性文本，從圖文等組合材料中找出有價值的信息（提取信息），概括關鍵信息（整合信息），初步判斷內容或信息的合理性（形成解釋）。［4］而統編語文教材第三學段的部分非連續性文本閱讀則有著更高階的目標，學生還須結合文本簡單說說自己的觀點或看法（作出評價），運用文本信息解決學習、生活中的簡單問題（解決問題）。綜合統編語文教材和義教新課標的學習要求，可細化非連續性文本閱讀的測評目標（見表2）。

綜上所述，第三學段的非連續性文本閱讀命題應堅持生活本位、實用導向，選取或創生由圖文等組合材料構成的簡單的非連續性文本，以主題引領的學習任務為載體，全面考查學生對信息的提取、整合、判斷、解釋的能力，以及在真實情境中簡單評價閱讀內容、運用閱讀結果解決簡單的實際問題的能力。

二、化用教材，盤活資源，創生閱讀內容

非連續性文本閱讀的命題材料，應具有時代性、典型性和多樣性，充分體現文體特點，對應測評目標。命題材料既要激發學生的閱讀興趣，拓寬學生的閱讀視野，又要為學生解決問題、完成任務提供背景材料或知識支架。［5］統編語文教材的內容非常豐富，是創生閱讀材料的優質“資源庫”。課文、導語、注釋、插圖、提示、習題、活動等內容，既是課堂教學的資源，也是學科命題的抓手，可以為非連續性文本閱讀的內容選擇與創生提供便利。以統編語文教材六年級上冊為例，第三單元的《故宮博物院》一文出現了網站截圖、建筑平面示意圖，第六、第七單元的語文園地中分別出現了公交站牌、玩具制作說明書等不同類型的非連續性文本。命題時可對接教材，引入生活中真實存在的同類文本。由于可供直接借鑒的文本類型有限，命題者還須拓寬思路，盤活教材中的各類資源，揣摩其編寫意圖、內容選材、呈現方式等，選取有學習價值的切入點，創造性地選用材料。在保障文本內容整體連貫性和邏輯性的基礎上，通過有主題引領的選擇和重組，生成內容豐富、類型多元、難度（長度）適中的非連續性文本。

1.圖文材料的主題統整

“圖文結合”“圖文互補”是小學階段非連續性文本的主要呈現形式。圍繞精心選擇的主題，將散落在教材各處的文字與圖片材料進行改編與統整，創生出新的非連續性文本，幫助學生從不同視角理解學習內容。主題具有聯結和統領各種內容要素的作用，閱讀材料的主題選取應契合課標，對應教材。如義教新課標“跨學科學習”任務群在第三學段要求學生參與學校和社區舉辦的戲曲、書法等相關文化活動，體驗、感知、傳承中華優秀傳統文化。由此可知，閱讀以“籌備書法作品展”為主題的簡單非連續性文本符合第三學段學生的認知水平。在五、六年級四冊教材中，每冊教材最后一個單元的語文園地依次介紹了中國書法史上的歐、顏、柳、趙四位楷書大家，通過圖文資料展現了他們的書法作品的特點。對這些材料進行適當取舍和整合，便可作為“楷書四大家”作品展的備展資料呈現給學生。材料一由教材中“楷書四大家”的文字簡介組成，材料二由教材中“楷書四大家”的作品拓片組成，這些材料會為學生完成展品選擇、展覽推薦等任務提供必要的背景知識。文本在主題設定上關注了中華優秀傳統文化與學生語文學習生活之間的聯系，在材料組合上體現了學習內容的前后照應和學習經驗的不斷深化。

2.內容主題的遷移拓展

統編語文教材中的人文主題與單元課文材料的內容主題相關聯，整體揭示了一個單元中課文內容所包含的知識和人文滋養。［6］創生非連續性文本時，應厘清單元人文主題與課文內容主題之間的關系，找到二者的契合點，選擇適切的角度向外拓展。例如，五年級上冊第八單元的人文主題是“讀書明智”，單元課文從不同角度介紹了從古至今人們讀書的態度、方法、經歷、感悟等。若以“有名的讀書法”為主題，選取古往今來較為經典的讀書方法，將方法名、提出者、具體做法等信息梳理呈現出來，就可以創生一組非連續性閱讀材料。讀書方法蘊含了人們對讀書的態度和感悟，對學生的語文學習具有重要的啟示和借鑒意義。單元課文《我的“ 長生果”》提到了陶淵明的“不求甚解”讀書法，《憶讀書》一文中“讀好書”的觀點與鄭板橋的“求精求當”讀書法不謀而合，引入這些印證課文內容的讀書方法是正向拓展。此外，還可作反向拓展，引入與課文不同甚至相反的讀書觀點，促使學生從多元視角去審視和思考同一問題，形成自己的見解。文本材料內外融通、拓展有度，能幫助學生在不同文本間建立聯系，深入理解教材主題，充分調動既有經驗和能力去解決問題、完成任務。

3.語文要素的具象轉化

人文主題和語文要素雙線組元是統編語文教材的一大特點。注重語文要素之間的前后聯系，將單元要素融入具體的語境中進行具象轉化，也是創生非連續性文本的一種路徑。以六年級上冊第八單元“魯迅單元”為例，本單元閱讀方面的語文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”。立足單元課文的信息空白，搜索、整合相關資料，將這些內容以非連續性文本的形式呈現，能觸發學生對魯迅形象更加全面、深入的理解。《我的伯父魯迅先生》中寫道：“那天臨走的時候，伯父送我兩本書，一本是《表》，一本是《小約翰》。伯父已經去世多年了，這兩本書我還保存著。”命題時，可提供《小約翰》的作品封面、內容簡介，以及魯迅從初次了解這本書到翻譯出版的時間軸作為閱讀材料，請學生替魯迅寫出“贈書理由”。這既能考查學生整合信息、解決問題的能力，也能促進學生了解魯迅對兒童、對文學、對人生的態度，感知其性格特點，體會其精神境界，進一步豐富學生心中的魯迅形象。再如，六年級下冊第二單元語文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要內容”，命題時可以選取同一名著不同版本的封面、目錄、梗概等并呈現出來，讓學生結合閱讀材料選擇版本、說明理由。這不僅能整體檢測學生的閱讀能力和表達能力，還關注了其對文學作品的審美鑒賞能力，滲透了讀書選版本的策略。

三、超越教材，走向生活，設計實踐任務

義教新課標指出，問題或任務是題目的主體部分。［7］非連續性文本閱讀的題目應以實踐任務為主體，以核心素養考查為目標。命題者須在深入研究統編語文教材問題提煉、任務設計的基礎上進行適度超越，遵循語文學習的規律和學生的認知特點，設計符合學生未來生活需要的實踐任務，避免出現“ 穿靴戴帽”式的生硬題目。設計任務時，要重點關注六個構成要素——主體行為（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么用）［8］，有機整合測評目標、學習主題、真實情境、核心問題、實踐活動等，注重任務的情境性、實踐性和綜合性。

1.尋找文本與生活的關系，注重情境性

考試命題應以情境為載體。［9］陸志平認為，加強語文與生活的聯系，在真實的生活情境中學習語文，語文更加鮮活，語文學習更加生動。［10］非連續性文本命題的任務設計首先要尋找文本與生活的關系，用生活化的主題情境將對知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的考查融為一體，實現對人文主題的升華、對語文要素的超越。富有生活氣息的情境有助于激活學生的學習興趣，調動學習經驗，使學生體會到非連續性文本閱讀與家庭生活、學校生活、社會生活之間的緊密聯系。

例如，借鑒五年級上冊元旦聯歡會海報的文本形式、六年級上冊《故宮博物院》的內容主題，結合地方特色資源，可創生非連續性文本“博物情懷”展覽海報（見圖1）。這一文本自帶生活屬性，從參觀者的角度著眼，可將主題情境定為“我的假期研學之旅”，學生要從參觀的時間、地點、內容、價值等方面進行研學規劃；從推薦者的角度著眼，可將主題情境定為“我做本地小導游”，學生要為外地的朋友推薦家鄉的特色景點。情境化的任務有助于學生明確角色定位，明晰主體行為，增強任務完成過程中的真實感和代入感，讓學生在真實而富有意義的情境中調動學習經驗，解決真實問題。［11］任務情境不僅有益于學科實踐，也彰顯了育人導向。上述文本的命題情境在無形中滲透了關心社會文化生活、熱愛地域特色文化等價值取向。

2.堅持以語言運用為基礎，凸顯實踐性

語文命題旨在全面考查學生學科核心素養的發展水平。核心素養的四個方面是一個整體。學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎。［12］因此，非連續性文本命題也應以考查學生的語言文字運用能力為基礎，充分凸顯試題任務的實踐性。面對閱讀價值多元的非連續性文本，命題者既要注重任務考查的指向性，又要兼顧任務完成的開放性，統籌考慮生活的實際需要和學生的實踐能力，以語言運用為主體，以實踐活動為主線，重組考查內容。

例如，統編語文教材中《故宮博物院》一課的課前導語提出了兩個任務：一是為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；二是選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解。兩個任務具有一定的內在邏輯關聯，前者是后者的鋪墊，而后者更具語言文字運用的廣度和深度。命題時，不妨引入我國其他名勝的圖文資料作為閱讀文本（見圖2），以“我是小小講解員”為主題情境，設置實踐任務：游長城時你成了小游客們的講解員，請結合閱讀材料，完成講解任務。這一任務通過對話情境和問題支架，將閱讀與表達有效結合起來，不僅考查學生對文本信息的提取、整合、理解和篩選能力，還考查學生在特定語境中準確表達、創意表達的能力。

講解員：游客朋友們，這就是世界七大奇跡之一的萬里長城。

小游客：哇，原來長城這么長，這么寬啊！

講解員：你說得沒錯，_____________ 。

小游客：這城墻看起來真像鋸齒，它為什么要有凹下去的部分呢？

講解員： __________________________。

小游客：那墻上的方形小洞又是什么呀？它有什么用處嗎？

講解員："__________________________ 。

3.融合不同類型的實踐活動，增強綜合性

非連續性文本內容豐富、形式多樣，強調各種主題和文體的綜合應用，學生在完成任務的過程中，得以實現對語文學習的各項能力、不同學科知識的整合。非連續性文本閱讀任務的綜合性不僅體現在閱讀內容和考查目標上，還體現在實踐方式上。命題并不排斥選擇、填空、判斷等傳統題型，或側重某一方面的單一型任務，但更提倡設計具有綜合性、開放性的實踐任務。六年級上冊《故宮博物院》一課就提出了兩個綜合性任務，但教材中的非連續性文本閱讀任務并非都具有綜合性。這就需要命題者以解決實際問題為導向，將提取信息、整合信息、形成解釋、作出評價等能力要素融為一體，促使學生綜合運用閱讀、表達、梳理、探究等各種實踐活動完成任務，為學生發揮創造力提供空間。

基于統編語文教材的非連續性文本閱讀命題，應對接義教新課標的要求，聚焦語文核心素養，深入研究統編語文教材編寫理念，用足、用好教材資源。要樹立“教—學—評”一體化的意識，準確把握測評目標，創意開發多類文本，精心設計綜合性實踐任務，全面考查學生的核心素養，通過高質量評價長效促進學生的學習。

參考文獻

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［3］張年東，榮維東.從PISA 測試看課標中的非連續性文本閱讀［J］.語文建設，2013（13）.

［4］［5］［7］［9］［12］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：12，40，51，50，5.

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［11］陳飛，馮踐知.主題任務單元教學，指向主題任務的積極語文實踐——四年級上冊第六單元教學實踐與思考［J］.語文建設，2023（4）.