媒介信息素養、在線臨場感與深度學習結果關系研究

摘 要 在線深度學習的“深度”表現在方法、過程、結果等方面，受個體特質與素養、在線環境以及交互行為等的影響。基于媒介與信息素養、在線臨場感以及深度學習理論，以職業教育在線學習場景下的學習者為研究對象，探究媒介與信息素養、社會臨場感、認知臨場感以及深度學習結果之間的關系，并構建了相關模型。研究顯示，學習者的信息需求意識、網絡媒體技術應用能力以及數據信息整合與傳播能力，均對其在線學習社會臨場感和認知臨場感具有直接正向影響。同時，數據信息整合與傳播能力和兩種臨場感直接正向影響在線深度學習結果。基于研究結果提出構建與實施基于具體職業場景的媒介與信息素養知識技能體系；強化社會臨場感和認知臨場感的教學設計；構建與實施在線深度學習目標與評價等策略。

關鍵詞 媒介與信息素養；在線學習；深度學習；社會臨場感；認知臨場感

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）23-0046-07

作者簡介

張茂偉（1982- ），男，廣東開放大學文化傳播與設計學院副教授，華南師范大學教育技術學博士研究生，研究方向：教育傳播（廣州，510091）；侯小杏（1984- ），女，廣東藥科大學醫藥信息工程學院實驗師，研究方向：學習科學

基金項目

廣東省教育科學規劃課題“開放教育體系下學習者網絡媒介素養與網絡學習行為模式關系研究”（2018GXJK289）；廣東省繼續教育教學改革與研究實踐項目（JXJYGC2022GX446），主持人：張茂偉

一、問題提出與理論梳理

深度學習強調知識的遷移與應用，是推動教育變革和培養21世紀人才的有效學習方式[1]。特別是在網絡化學習日益普及的今天，深度學習已然成為破解在線教育困境的關鍵途徑[2]。為適應網絡學習的需求，聯合國教科文組織提出了媒介與信息素養（Media and Information Literacy，MIL）的概念，旨在整合信息素養、媒介素養等，以更好地適應終身學習和知識社會的發展趨勢。盡管已有研究揭示了信息素養對在線學習投入和學習效果的積極影響[3]，但從媒介與信息素養這一綜合視角出發，對其與在線臨場感、深度學習之間關系的研究仍顯不足。同時，面對職業教育學生在線學習動力、習慣、效果整體薄弱亟待提升的現狀與需求[4]，本研究旨在通過探究職業教育在線學習環境中，學習者的媒介與信息素養各維度與在線學習臨場感以及在線深度學習結果之間的內在聯系，以期為職業教育在線深度學習研究與實踐提供參考。

（一）媒介與信息素養

依據聯合國教科文組織的界定，媒介與信息素養核心內容是媒介素養和信息素養，這不僅超越了單純地關注、獲取、分析、評估、傳播媒介信息的能力，還更加重視人們自身的能動性，包括信息需求與批判意識以及信息生產與創新能力。它強調個體能夠借助信息技術與相關媒體進行自我表達、終身學習，以及民主參與[5]。有學者指出，學習質量文化創新的關鍵是讓學習者具備適應當前背景“學會學習”的學習素養與能力[6]。其中，媒介與信息素養已成為影響個體適應網絡化學習，構建沉浸式學習環境、開展交互協作學習的關鍵能力和基本素質[7]。綜合相關研究成果，面向獲取在線數據、信息與知識，構建在線學習環境，以及提升在線臨場感、促進深度學習的需求，本研究將媒介與信息素養界定為：信息需求意識，即有意識地提升信息檢索能力以開展網絡學習；網絡媒體技術應用能力，即能夠不斷更新自身媒介技能，快速定位與獲取主題信息等；數據信息整合與傳播能力，即個體能夠有效地整合、運用、生產與創造信息和媒介內容，并具備良好的自我表達與溝通能力。

（二）在線臨場感

探究社區模型的提出是為了克服遠程教育在社會交互方面的不足和技術性限制。該模型由教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感三個關鍵要素構成。其中，教學臨場感強調對學習者認知臨場感和社會臨場感進行設計，以幫助學習者獲得有意義、有價值的學習結果。社會臨場感是參與學習社區的個體借助媒介展示“真實”自我和建立人際關系的能力。認知臨場感是指學習者在網絡學習社區的學習過程中，通過批判、對話與反思實現意義建構的程度。探究社區模型提出者之一特里·安德森認為，數字時代應該把該模型發展成一種以學習者為中心的“教與學”模式，使之更加符合自我導向學習的理念[8]。也就是說，在線學習環境中，相較于教學臨場感，社會臨場感與認知臨場感更能反映學習者自主視角的學習過程與感知，更容易受學習者自身媒介與信息素養的影響，從而與學習者的深度學習更易于產生直接關聯。基于此，本研究采用探究社區模型中的社會臨場感和認知臨場感展開相關研究。

（三）深度學習

深度學習是與淺層學習對應的一種學習方式，強調學生能夠批判性地接受信息、學習知識，有效地連接新舊知識、經驗和思想，并能在新的情境中遷移運用所學內容，以輔助決策和解決問題。深度學習之“深度”一般從三個方面來界定，即在學習結果方面追求認知、自我、人際方面的高階能力，在學習方法方面注重問題導向的復雜問題解決，在學習參與方面倡導積極主動的沉浸參與，并且學習過程與方法層面的“深度”最終目的是實現學習結果層面的“深度”——深度學習結果[9]。相關研究表明，深度學習結果受多元因素的影響，如學習者的動機、反思能力、效能感、信息素養等個體特征，學習者與學習同伴、教師、學習內容之間的交互行為，以及由知識結構、學習活動、氛圍、技術工具等構筑的學習環境等諸多因素[10][11]。在線深度學習總體與上述情形相符，但由于在線學習環境及學習者具身性等存在較大差異，因此，在討論在線深度學習結果時，需要考慮環境變化帶來的一些特殊需求和相應的調整。基于此，本研究旨在深入探究職業教育場景下在線深度學習過程中，學習準備階段個體范疇的媒介與信息素養如何影響學習過程中行為與環境范疇的在線臨場感，并進一步分析這兩者對在線深度學習結果的影響。

二、研究假設與模型構建

（一）媒介與信息素養對在線臨場感的影響

1.信息需求意識對在線臨場感的影響

信息需求意識是一個包含信息需求與目標導向、信息質量與多樣性、信息更新發展與安全在內的意識集合，是批判性開展全方位、深層次信息加工、知識建構的邏輯起點。它指的是個體在面對數據信息時，能夠意識到何時需要何種數據信息，并主動、持久地使用這些信息來解決問題的態度。個體在網絡媒體中尋求學習資源，構建優質在線學習環境，源于其在學習過程中對數據、信息、知識的不滿足感和需求感。具備強烈信息需求意識的學習者會更加重視信息的獲取和利用，能準確判斷個人的信息需求以解決學習問題，從復雜的環境中獲取和發掘有價值的信息和知識[12]，進一步開展信息、知識的建構與關聯。從信息需求意識出發，學習者與網絡媒體技術環境、學習同伴、教師以及信息內容進行多種交互，不僅能夠深刻地反映和影響學習者的認知投入度[13]，還能夠有效幫助學習者深入了解網絡學習環境及其相關要素，從而形成更加完整和系統的學習網絡。基于上述分析，提出如下假設：

H1：信息需求意識對在線學習社會臨場感具有顯著的正向影響。

H2：信息需求意識對在線學習認知臨場感具有顯著的正向影響。

H7：信息需求意識對在線深度學習結果具有顯著的正向影響。

2.網絡媒體技術應用能力對在線臨場感的影響

網絡媒體技術應用能力指學習者在網絡環境中有效利用各種媒體工具獲取、處理、應用信息知識解決具體問題的能力。這種能力不僅關乎學習者的個性化學習路徑選擇或構建，更影響著其社會臨場感和認知臨場感的構建。研究顯示，具備較強網絡媒體技術應用能力的學習者，往往能夠在網絡社交媒體中延伸學習邊界，豐富學習體驗，進而提升學習效果[14]。網絡媒體技術應用能力強的學習者，能夠高效地通過自我組織的社會網絡進行連接與溝通，促進網絡社群內的信任與協作[15]。他們更善于構建開放、融合的社會化學習環境，從而更有效地獲取信息、知識，與網絡學習空間其他成員進行深度對話，構建更高層次的社會學習網絡，實現聯通學習。這種能力的提升，與深度學習強調的問題解決、知識遷移能力不謀而合。基于以上分析，提出如下假設：

H3：網絡媒體技術應用能力對在線學習社會臨場感具有顯著的正向影響。

H4：網絡媒體技術應用能力對在線學習認知臨場感具有顯著的正向影響。

H8：網絡媒體技術應用能力對在線深度學習結果具有顯著的正向影響。

3.數據信息整合與傳播能力對在線臨場感的影響

數據信息的整合、應用、創新與傳播，其重要性已然超越了意識性、技術性和工具性。這一點在學習者與媒介工具的深層次交互中得到了充分的體現。學習者利用媒介工具生產與傳播信息和知識，并與其他媒介使用者進行深層次協商與意義建構。這些技能和能力正是構成媒介與信息素養的核心要素。同時，這一維度還強調了對反思與批判、溝通與合作、創新與發展等價值性和社會性問題的關注[16]。從學習者視角來看，只有熟練掌握如何與以數字媒體技術為代表的各種媒體進行交互，才能更好地建構個性化的學習環境，從而為更高層次交互奠定堅實基礎[17]。從教師的角度來看，利用互聯網平臺及相關技術整合學習資源，不僅能為學習者提供個性化學習策略，還能增強其學習沉浸感[18]。從技術層面來看，實時抑或異步的媒體技術工具均為在線交互式學習活動和協作性創作與分享提供了強大的支持。這些工具不僅促進了學習者之間的對話與反思，更進一步激發了他們運用新媒體技能進行知識建構與生產的積極性。這種基于意義的協商、對話與反思的批判式應用與創新，能夠顯著提升深度學習的效果[19]。基于上述分析，提出如下假設：

H5：數據信息整合與傳播能力對在線學習社會臨場感具有顯著的正向影響。

H6：數據信息整合與傳播能力對在線學習認知臨場感具有顯著的正向影響。

H9：數據信息整合與傳播能力對在線深度學習結果具有顯著的正向影響。

（二）社會臨場感、認知臨場感對深度學習結果的影響

對部分學習者而言，網絡學習特別是異步在線學習，可能帶來一種孤獨的學習體驗[20]。在這種情境下，社會臨場感的重要性凸顯出來，它能為學習者創造一個安全且有利于反思與對話的環境，從而增強學習者的投入度和沉浸感。在高臨場感的學習環境中，知識的情境性和社會性得到增強。此環境中的社會情境、學習者的自我反思，以及他們之間的對話、討論與協商，都有助于知識的深層次建構和理解[21]。研究顯示，社會網絡結構對在線教學效果有著深刻影響[22]。高臨場感的學習環境更利于學習者實現自主社會性學習，進而有助于培養批判性思維等高階能力[23]。社會臨場感所強調的建構性、演化性的社群互動，對培養開放溝通、批判思維及支持性互動能力至關重要。這不僅有利于提升學習者的歸屬感和自我效能感，還能對協作學習、學習態度與學習效果產生積極影響[24]。認知臨場感注重持續協作與反思，以實現意義建構與深度理解[25]。高認知臨場體現了學習者優秀的獨立學習與反思能力，它促進了新概念、新觀念等信息知識的整合、使用和建構創新[26]，從而提升整體學習成效。基于上述分析，提出如下假設：

H10：社會臨場感對在線深度學習結果有顯著的正向影響。

H11：認知臨場感對在線深度學習結果有顯著的正向影響。

根據以上假設，本研究構建了媒介信息素養、在線臨場感及在線深度學習結果的關系模型，如圖1所示。

三、研究過程與結果分析

（一）變量測量

本研究涉及的關鍵變量包括媒介與信息素養、在線學習臨場感以及在線深度學習結果。為確保測量的準確性和有效性，本研究選擇了成熟量表并根據實際需求進行了適當調整。其中，媒介與信息素養量表主要參考了李金城[27]、郭宇[28]的研究，在經過測試調整后，形成了包括信息需求意識、網絡媒體技術應用能力、數據信息整合與傳播能力三個維度的量表，每個維度包含5個題項。在線學習臨場感量表參考了蘭國帥根據英文版探究社區量表改編的中文版量表[29]，具體包括社會臨場感5個題項和認知臨場感9個題項。在線深度學習結果量表參考了李玉斌的相關研究量表[30]，共設計了10個題項。所有題項均采用李克特五級測量方式。此外，研究還涵蓋了性別、網絡學習情況等基本信息，整個量表共計42個題項。

（二）數據收集與研究方法

本研究采用隨機抽樣方法，在廣東省廣州市、中山市、清遠市等地的職業院校進行了問卷調查，共收集到913份問卷。根據網絡學習參與度、回答時長與作答規范性等因素對問卷進行了篩選，最終保留了759份有效問卷。在數據處理方面，本研究運用了結構方程模型進行深入分析，借助SPSS19.0和AMOS21.0對問卷的信度、效度進行了評估，并進一步探究了模型的適配度和路徑關系。

（三）問卷信效度分析

研究采用Cronbach’s α、KMO和Bartlett球形檢驗、組合信度（CR）及平均方差提取量（AVE）等指標進行信度和效度檢驗。其中問卷整體Cronbach’s α值為0.978，KMO值為0.983，且Bartlett球形檢驗的顯著性值小于0.001，這表明問卷的整體信效度都很好。具體維度分量表統計結果如表1所示，6個分量表Cronbach’s α值介于0.824到0.942之間，均大于0.7；組合信度CR值介于0.877到0.950之間，均大于0.6，這表明調查數據的內部一致性較好，各維度量表具有較好的內在質量，問卷信度較高。

問卷各維度的因子載荷介于0.692到0.859之間，均大于0.45的最低標準。如表1所示，各維度KMO值介于0.832到0.955之間，均大于0.6，Bartlett球形檢驗的顯著性值均小于0.001，這表明各維度量表具有較高的結構效度；各維度平均方差提取量AVE值介于0.589到0.675之間，均大于0.5，模型收斂效度較好。

（四）結構方程模型建構與檢驗

研究運用AMOS21.0對研究假設進行驗證，使用CMIN/DF（卡方自由度比）、CFI（比較擬合指數）、GFI（擬合優度指數）、AGFI（調整擬合優度指數）、NFI（規范擬合指數）、IFI（遞增擬合指數）、RMR（均方根殘差）、RMSEA（近似誤差均方根）等指標對模型進行檢驗。由表2擬合指標可知，模型具有較好的擬合度。

由表2可知，除假設H7、H8因P值大于0.05而沒有得到支持外，其他假設的P值均達到顯著水平，即相關研究假設均獲得支持。從具體路徑系數來看，信息需求意識、網絡媒體技術應用能力以及數據信息整合與傳播能力與社會臨場感的路徑系數分別為0.247、0.138、0.492，與認知臨場感的路徑系數分別為0.346、0.294、0.351。此外，數據信息整合與傳播能力與在線深度學習結果的路徑系數為0.230；社會臨場感及認知臨場感與在線深度學習的路徑系數分別為0.266、0.609。這表明個體的信息需求意識、網絡媒體技術應用能力、數據信息整合與傳播能力均顯著正向影響其社會臨場感和認知臨場感，同時數據信息整合與傳播能力、學習者社會臨場感及認知臨場感均顯著正向影響在線深度學習結果。

四、結論與啟示

（一）研究結論與討論

在線深度學習的影響因素眾多，涵蓋個體特征、在線學習環境、交互行為等方面，并從過程、方法與結果等多個研究視角得以體現。本研究聚焦于職業教育領域的在線學習，以探索在線深度學習結果為目標，深入探究了學習者媒介與信息素養與在線學習社會臨場感和認知臨場感的關系，并進一步研究了它們與在線深度學習結果之間的內在聯系，進而構建了相關模型。研究結果如下。

第一，媒介與信息素養所涵蓋的信息需求意識、網絡媒體技術應用能力以及數據信息整合與傳播能力三個維度，均對在線學習社會臨場感具有顯著正向影響。在在線學習情境中，具備強烈信息需求意識的學習者往往更樂于與同伴和教師進行交流，通過多元化的途徑獲取信息與知識，從而推動問題的有效解決。這種基于知識探尋的溝通與互動，不僅能促進在線學習各環節的緊密聯系，還能加深情感交流，強化群體認同感，進而顯著提升社會臨場感。網絡媒體技術應用能力是實現信息需求意識向實際操作轉化的關鍵環節，它能夠幫助學習者高效地定位所需信息知識，進而構建并優化個人網絡學習空間。利用跨媒體技術、虛擬與增強現實技術以及社交技術等，學習者可以實現智能化信息關聯，并針對特定學習場景開展特色知識實踐與活動。這些實踐活動不僅能夠提升在線學習社會臨場感，還能夠豐富學習體驗，增強學習效果。在三個維度中，數據信息整合與傳播能力對社會臨場感的影響尤為突出。數據整合是信息需求意識、媒體技術能力的綜合體現，它涉及與網絡平臺資源的深層次交互。這包括整合其他學習者的認知與見解，形成新的信息與知識，并在意義協商過程中實現知識的迭代建構與傳播。這些實踐活動不僅能夠有效提升社會臨場感，還能夠推動在線學習社區的知識創新與分享。

第二，媒介與信息素養的三個維度均顯著增強在線學習的認知臨場感。首先，信息需求意識是觸發后續信息行為的關鍵因素，對認知臨場感的形成具有舉足輕重的作用。這種意識主導著學習者對數據信息的敏銳捕捉、持續追蹤，以及對信息價值的深刻洞察和準確判斷。因此，強烈的信息需求意識能夠極大地提升學習者在獲取、評價及利用數據信息時的自覺性和效果，進而增強其在線學習的認知臨場感。其次，網絡媒體技術在網絡學習環境中不僅作為學習認知的對象存在，更通過其獨特的技術特性提高學習者的學習興趣。最后，數據信息整合與傳播能力在認知臨場感的建構中發揮著核心作用。這一過程涉及新見解和新知識的生成與分享，要求學習者對信息進行批判性分析、選擇性重構以及有效地交流分享。這一系列環節，包括問題的提出、協作的開展、信息的整合與分享，均能有效促進認知臨場感的提升。值得注意的是，媒介與信息素養的三個維度中，數據信息整合與傳播能力對認知臨場感的影響最為顯著（β=0.351，Plt;0.001）。

第三，在媒介與信息素養的三個維度中，僅有數據信息整合與傳播能力對在線深度學習結果具有顯著影響（β=0.230，Plt;0.001）。這一維度與學習者對數據信息的批判性分析及其有效傳播緊密相關，高水平的數據信息整合與傳播能力有助于學習者實現知識的深度建構與創新，進而提升深度學習效果。相對而言，信息需求意識和網絡媒體技術應用能力對在線深度學習結果的影響并未顯現出統計學上的顯著性。信息需求意識作為觸發信息搜尋和利用行為的原動力，其主要作用在于引導和驅動學習者的信息行為。然而，該意識對深度學習結果的潛在影響，需要通過學習者具體的在線學習行為來實現轉化，再進一步轉化為學習成效。盡管網絡媒體技術應用能力能夠為學習者提供獲取多樣化學習資源和進行交互式學習的關鍵性支撐，但在當前資源豐富且易于獲取的環境下，許多學習者在持續學習動力和意愿方面顯得不足。其學習行為仍多停留在簡單模仿和淺嘗輒止層面[31]，因而難以對在線深度學習成效產生實質性提升。從邏輯層面分析，信息需求意識和網絡媒體技術應用能力對深度學習結果的潛在影響，可能需要借助一定的中介變量來實現，如在線學習的社會臨場感和認知臨場感等。同時，數據信息整合與傳播能力則對在線深度學習結果產生更為顯著且直接的影響，同時也有可能通過上述中介變量產生進一步的間接效應。

第四，在線學習社會臨場感與認知臨場感均對在線深度學習結果具有積極影響，其中認知臨場感的影響更為顯著，達到強相關水平（β=0.609，Plt;0.001），高于社會臨場感的影響水平（β=0.266，Plt;0.001）。值得注意的是，這一結果與認知—行為主義教學法的某些觀點并不一致，后者認為社會臨場感對學習結果的影響微乎其微[32]。然而，在線學習中的孤獨感和無助感實際上會抑制學習者的主動學習行為，進而成為制約學習成效的關鍵因素[33]。根據調研數據及相關訪談發現，與社交和娛樂活動相比，在線學習者的社會臨場感普遍偏低。這主要體現在學習者與在線學習環境的同伴、教師以及學習資源的交互頻次較低，且交互層次有待提高。這種現狀在一定程度上導致了在線深度學習結果不夠理想。為改善這一狀況，從深度學習過程視角來看，提升社會臨場感顯得尤為重要。情境認知理論為我們提供了一種視角：學習是嵌入在社會性情境中的實踐活動。因此，通過強化社會臨場感，可以有效促進信息知識與現實問題的結合，增進學習者之間以及學習者與學習資源等要素之間的關聯互動。這有助于激發學習者更積極地參與在線學習，進而促進深度學習。與社會臨場感不同，認知臨場感更側重于通過批判性思維、反思與協商來建構意義。它不僅是深度學習的核心組成部分，而且其培養方式也體現了深度學習所強調的高階能力。可見，認知臨場感對在線深度學習結果的影響更為深遠，這也合理解釋了為何在本研究中，認知臨場感與在線深度學習結果呈現出更為緊密的相關性。

（二）研究啟示

第一，構建與實施基于具體職業場景的媒介與信息素養知識技能體系至關重要。媒介與信息素養在在線深度學習中具有重要作用，其涵蓋的意識、知識和工具等多重屬性對在線深度學習結果具有深遠的影響。因此，在線教課程設計應從職業發展的視角出發，深入分析相關職業對于媒介與信息素養的特定需求，并以此為基礎，結合學科和專業特點，構建全面而系統的知識技能框架。在數字化轉型的背景下，這一體系更需從適應數字化學習環境與情境創設、知識呈現方式改善、認知策略提升以及在線學習效率增強等多個維度進行綜合設計與實施。進一步地，將這一體系細化為具體的課程內容，以確保教學的針對性和實用性。此外，為學習者提供媒介與信息素養的專題課程和學習計劃，將有助于其深入理解媒介與信息素養的內涵，認識到其在數字化環境中的關鍵作用，實現從意識到技能的全面提升，進而增強信息整合與傳播能力。同時，應引導學習者探究人工智能在學習和工作中的廣泛應用，并教授其探討如何利用新興技術，如生成式人工智能，來提升學習效果和工作效率。最后，應鼓勵和引導學習者將其在社交和娛樂等領域所積累的媒介與信息知識技能，創新性運用到在線學習環境中，從而全面提升媒介與信息素養，優化在線學習體驗，實現深度學習的目標。

第二，為了提升在線課程的學習體驗和成效，應強化社會臨場感和認知臨場感的教學設計。為實現這一目標，需要構建面向職業場景、適宜探究式交互的體驗式學習環境與資源體系。具體來說，可以從新技術應用、社交互動、成果展示評鑒等視角，全面規劃并開展學習活動。研究顯示，在職業學習場景中，學習者的在線學習社會臨場感和認知臨場感普遍偏低，尤其是社會臨場感更為薄弱。鑒于職業教育涉及大量的緘默性知識，這些知識往往需要在特定工作情境中感知，才能有效促進技術技能的學習[34]。因此，利用新技術增強學習者之間以及學習者與教師、學習資源、學習環境之間的多元深度交互，顯得尤為重要。從媒介與信息素養的視角出發，教育實施者應通過精細的教學設計與組織，促進學習對話，提升學習者在線學習的社會臨場感和認知臨場感。首先，在學習環境和資源建設以及在線教學實踐方面，應積極引入新的媒介與信息技術。生成式人工智能等新興技術在問題搜索與表征、數據處理與分析、知識建構與呈現，以及創新傳播等方面具有巨大應用潛力。以這些技術和知識實踐為基礎，應進一步細化教與學的流程，特別是要不斷完善社會性學習流程和要素環節的關鍵節點設計，以及加強各節點間的相互關聯，從而引導學習者利用技術深入開展知識學習實踐，并增強其與在線學習環境要素的交互，以提升在線學習的社會臨場感。其次，應鼓勵和引導學習者基于地域、專業、行業領域等因素，開展多種形式的學習活動，例如小組學習、混合式工作坊學習以及群組學習等。各具特色的學習方式，能夠滿足不同學習者的多樣化需求。同時，為確保學習交流服務順暢進行，需制定相關規范，并提供建議、激勵及獎勵措施，以降低學習者的參與門檻，增加學習者之間的互動，進而提升在線學習社區的凝聚力，共同構建一個緊密的學習共同體。最后，還應鼓勵并幫助學習者構建個人的網絡學習空間，同時，設計這些個人網絡學習空間之間的互動，以及它們與在線學習社區的聯系。這將有助于學習者將學習實踐過程中的具體內容和反思，拓展至工作與生活領域，實現學以致用，促進學習、工作與生活有機融合。

第三，構建與實施在線深度學習目標與評價體系是提升在線深度學習效果的關鍵。通過探索影響在線深度學習結果的核心要素，設計出更為精準的實施方法和策略，從而創建有利于深度學習的環境。首先，結合職業、學科與課程特性，明確具體的在線深度學習目標及其評價標準，為學習者提供清晰的學習導向。其次，借助數字技術，營造一個以提升職業素養為中心的學習環境，能夠促進學習者在深度融入學習共同體的實踐中，積極參與學習資源與環境的建設，進而推動教學方法的創新，有效提升學習成效[35]。此外，基于深度學習的內在邏輯和路徑，制定以深度學習結果為導向的教學策略也至關重要。例如，在職業教育領域，利用數字技術模擬企業工作環境，為學習者構建仿真的在線工作場景。通過解決具體問題和完成實際任務，幫助學習者系統地構建和整合知識技能，同時培養其批判性創新思維。模擬真實的工作場景能夠增強學習者的認知臨場感，進一步激發其學習動力，促進深度學習。在大數據時代，新技術的應用為在線教育注入了新的活力。因此，深入研究并實施數據驅動的臨場感知提升模型和深度學習結果模型尤為重要，這將為深度學習的有效實施提供有力指導。在內容與形式上，在線課程設計者應基于數據、信息和知識之間的內在聯系，精心設計學習活動，以引導學習者從問題的發現與探索、數據的處理與分析、信息的表達與共享、知識的建構與創新，以及知識的傳播與評價等多個維度進行全方位實踐。

參 考 文 獻

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Research on the Relationship between Media and Information Literacy， Online Presence and Deep Learning Outcomes

——An Empirical Analysis Based on Online Learning Scenarios in Vocational Education

Zhang Maowei， Hou Xiaoxing

Abstract" The “depth”of online deep learning is manifested in aspects such as methodology， process， and outcomes， and is influenced by individual traits and literacy， the online environment， and interactive behavior. Based on theories of media and information literacy， online presence， and deep learning， this study takes learners in online learning scenarios of vocational education as the research objects， explores the relationship between media and information literacy， social presence， cognitive presence， and deep learning outcomes， and constructs a relevant model. The research shows that learners’awareness of information needs， the ability to apply network media technology， and the ability to integrate and disseminate data information all have a direct positive impact on their social and cognitive presence in online learning. Simultaneously， the ability to integrate and disseminate data and information， along with the two types of presence， directly and positively affect online deep learning outcomes. Based on the findings of the study， further exploration of the paths and strategies to enhance the media and information literacy of vocational education learners can help to enhance their online learning presence， which in turn can effectively improve the effect of online deep learning.

Key words" media and information literacy; online learning; deep learning; social presence; cognitive presence

Author" Zhang Maowei， associate professor of Guangdong Open University （Guangzhou 510091）; Hou Xiaoxing， PhD candidate of Guangdong Pharmaceutical University