職業教育學生向度增值評價的設計理路

摘 要 增值評價是一定周期內教育對學生學業成就的凈影響的定量評價，是基于學生主體地位的一種評價，體現了評價的本體價值。而實踐中，增值評價更多地運用于對學校和教師的考核。在分析增值評價的教師向度和學生向度以及由此帶來價值不同的基礎上，提出增值評價應實現價值和理性雙重回歸：以學生為主體而評價；遵循工具理性，將增值評價只用于可測量可精確計算或可準確描述的學業領域。基于增值評價價值和理論回歸的視角，從設計的目的、內容、主體、指標體系、數學模型、數據平臺、應用效果等方面提出職業教育學生向度增值評價的設計理路。

關鍵詞 職業教育；增值評價；學生向度；價值回歸；理性回歸

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）23-0076-05

作者簡介

謝冰心（1976- ），女，湄洲灣職業技術學院外語教研室主任，副教授，研究方向：高等職業教育，英語語言教育（莆田，351100）；傅仲斌（1970- ），男，湄洲灣職業技術學院藝術教研室主任，副教授，研究方向：高等職業教育，藝術教育

基金項目

2021年福建省中青年教師教育科研項目“學業向度的增值評價模型與策略研究”（JAS21675），主持人：謝冰心

一、問題提出

教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[1]。實際上，我國教育評價改革，按其發展脈絡，大致經歷了三個階段，即1900-1977年的間續發展階段、1977-1985年理論積累階段、1985年以后的持續發展階段[2]。尤其是1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布之后，我國教育評價改革加速推進，更加關注如何科學評價學生。作為一種可以相對客觀準確評價學生發展的方法，增值評價自然成為教育評價研究的一個重要方向。在增值評價演進過程中，更多地偏向將其用于對學校、教師的考核，疏離了教育評價的本然向度與價值。

在我國，最早關于增值評價研究的文獻是1998年張興的《引進增值觀念推進素質教育》[3]。之后，不少學者圍繞職業教育討論增值評價，如：王瑾闡述了增值性評價的概要統計分析模型、多元線性回歸統計分析模型、多水平分析模型的構建以及高職院校學生增值性評價的思路[4]；鮑威探究了學生學業增值效應的影響機制[5]；莊西真討論了職業教育引入增值評價的意義，學生發展增值評價的目的、指標體系、數據庫建設[6]；任聰敏提出了職業教育增值評價的方法、理論框架、路徑選擇[7]；龍凌分析了增值評價對于職業教育評估的積極意義，提出了職業教育質量評估的優化策略[8]；王亞鵬、唐柳從內涵要義、發展目標、發展邏輯、調適機制等角度，探討了高職教育的適應性，提出建立增值評價機制[9]；陳元媛、呂路平闡述了職業教育增值評價的歷史演進、內在邏輯、機制、模型、數據庫建設[10]。但從學生本位角度分析增值評價的價值及適用領域規定性的，尚未見諸文獻。

綜上，本研究從增值評價價值和理論回歸的視角，對職業教育學生向度增值評價的設計理路進行研究，以期推動職業教育評價改革的深化。

二、增值評價的向度及其價值

（一）增值評價的內涵

增值評價理論緣起于美國社會學家詹姆斯·柯爾曼的《柯爾曼報告：教育機會平等》，該報告分析了學生投入與學業成就之間的關系，首次提出教育的“凈影響”概念[11]。1977年，奧斯汀提出“輸入—環境—輸出”理論，分離高等教育其它變量而單獨考察教育對學生學業成就影響的“凈效應”[12]；1998年威廉·桑德斯通過對田納西增值評價系統（Tennessee Value-added Assessment System）的研究表明，有效的教學能夠對學生的學業成就產生顯著的增值效應，強調教育過程應對學生學業成績的提高承擔責任，而不僅僅是學生的基礎能力或家庭背景[13]。顯然，增值評價就是通過學生的學業增加值，評價其學習成就。增值評價理論的意義在于，以學生為中心，從學生向度來考察教育評價的價值，將學生作為教育評價對象的主角，即將教育評價的關注點從學校、教師轉到學生，即關注學生的現在、學生的發展過程、學生的學業增量、全體學生的學業，明確了教育的邏輯起點，彰顯了教育評價的本然向度與本然價值，從而增強學生的學習尊嚴，激活學生的學業希冀，提升其學習的動能，體現評價的主體性、科學性、公平性。

（二）增值評價的向度

增值評價的向度，指的是增值評價的對象和目的的選擇。增值理論誕生后，由于政府對教育投入效益的考量，迅速將其運用于對學校（教師）績效的評價[14]。因此，增值評價的向度包括兩個部分：一是教師向度的增值評價。其出發點是教師，歸宿點也是教師，學生的“增值”是作為一種觀測點，成為數據產生方，數據的價值在于據以評價教師，實現對教師的績效考核。校方通過增值評價實現對教師的績效考核，以此來決定教師的晉升、獎勵和榮譽，而對學生方的訴求、學習改進的后繼計劃卻不會關注。顯然，這是從教師向度來定位增值評價的價值，增值評價成為學校教師管理的一種工具。二是學生向度的增值評價。其出發點和歸宿點都是學生，是一種自為的評價，體現了學生在教育活動中的主體價值。其動因之一是學生的尊嚴與希冀，其增加學生學習動能；動因之二是教師的情感與理性，情感孕育興致和熱情，理性催生責任與反思。

（三）增值評價的價值

生本理念下的教育，其主體是學生而不是教師，相應地，教育的對象和評價的對象也應當是學生。應從學生向度來定位其價值，實現增值評價的本體價值、主體價值。增值評價固然可以作為教師績效的一種依據，但這是從增值評價的本體價值派生出來的，是派生價值，不是本體價值。中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”“促進學生全面發展的評價辦法更加多元”，可見，黨和國家圍繞培養什么樣的人來定位教育評價改革，教育評價的重心是評價培養的學生是什么樣的人，學生全面發展評價居于整體評價體系的核心，體現了學生主體的評價觀。

三、增值評價的價值和理性的回歸

（一）增值評價的價值回歸

增值評價的價值回歸，就是要扭轉增值評價出現的價值偏離，從關注學校及其教師回到關注學生發展這一本然向度和本體價值、核心價值。

從教育價值觀而言，主體性原則是其重要內容，指的是教育應當以學生為主體，該原則用于教育評價時，就是要尊重和承認評價對象的主體地位，激發他們的主動性和創造性，讓他們在評價過程中能夠積極參與，表達自己的意見和看法。這樣不僅能夠得到更真實、客觀的評價結果，還能夠增強學生的自我意識和自我管理能力，促進其全面發展。只有將增值評價立足于本然向度、本體價值，關注學生的個體差異、過程變化、成長發展，才能實現教育評價以及教育的應然價值，實現其對立德樹人的應有作用，使教育合目的性、合規律性。

從教育的邏輯關系而言，因為學生，所以教師，所以學校。故此，增值評價的核心是學生的發展，其根本目的在于使學生能夠明確感受到自己的進步和成長，為學生的本我或本原的內生發展與持續發展提供新的方向，從而增強學習投入，也讓學校、教師發現自己的偏差，專注于了解學生對學校、課程、教師、教學環境的評價，不斷改進，促成學生學習成果的最大化。起點是學生，目的是學生，促成學生自由成長、自覺發展、自我進步，這才是增值評價的核心價值所在。

通過圖1和圖2，可以看出兩種不同向度的增值評價的運行模型、邏輯關系及其結果。

可見，前者起于教師、終于教師；后者起于學生，終于學生。前者是源于行政權威的驅動，是學校教師各自的利益驅動，是一種外驅動；后者是源于獲得感、價值感、責任感的內心驅動，是一種內驅動。前者是逆驅動，后者是正驅動。通過內驅動、正驅動，一是學生在學習中的主體地位得到尊重和肯定，形成發展激勵機制；二是教師在學校中的主體地位得到尊重和肯定，教師價值得以體現，可以帶來教師內驅性的正向變化，激發教師從情感和理性兩個方面的內驅力，促進教師教育教學活動以學生成長為目的的價值旨歸，主動關注學生的實際需求和發展潛力，為學生提供更加個性化和多樣化的教育服務，體現教師的價值追求，彰顯教育的目的和本質。同時，也促成教師的自我成長，產生對學生和學校持續、良性的互動和影響。這樣形成的基于理性和情感雙向合力的內驅動，使教育成為一種師生共同生長的持續行為。

（二）增值評價的理性回歸

增值評價的理性回歸，就是遵循工具理性原理，從增值評價的特征和功能相統一來分析其應用的場域。用一種評價方法來評價不斷發展的內涵豐富復雜的學生個體，并不現實。增值評價是建立在嚴密的數理邏輯的基礎上的一種評價方法，評價對象的數據化是其特性，于是可測量、可精密計算或可準確描述評價對象，便是增值評價的其內在規定性。所以，增值評價從產生起，就選定學生學業成就作為評價對象。對于不可測量、不能精確計算或不可準確描述的方面，增值評價就失去了邏輯支撐。因此，增值評價必須在學業成就這一適用空間中發揮作用，聚焦于學業評價。

把學業代入增值評價這一語境時，應當既有學業成績的終結性數據，還有學業過程性數據，更應當考查學生的學習投入，即學生的情感投入、認知投入、行為投入數據的變化。學業的增值，包括成績的提升、學習投入的提高，這些均是可測量可精確計算或可準確描述的方面[15]。對于職業院校學生來講，學業成就還應突出職業技能這一核心內容，而技能的增值是可以測量和準確描述的。

學業成就的內涵隨著時代的變遷會不斷深化。從最初的“德、智、體”全面發展，到2020年提出的德智體美勞五育并舉[16]，這體現了我國教育目標的逐步完善。而《中華人民共和國職業教育法》中對學生培養目標的定位，則進一步突出了職業教育的特點，即培養職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力。盡管這些描述較為抽象，但業界已從職業院校學生增值評價的角度提出了具體的評價維度，如能力性增長、社會性增長和經濟性增長[17]。隨著技術的進步，未來可測量可精確計算或可準確描述的領域一定會擴大，增值評價的適用空間也可以相應擴大。

四、職業教育學生向度增值評價的設計理路

（一）設計目的

職業教育學生的學業成就的增值評價，其終極目的是促成學生進步，就是要師生共同體驗教學過程，共同反思教學兩端的得失，共同商討改進的措施。只有這種師生目的一致、動力一致、指向一致、過程一致，使教與學形成一個統一的情感、認知和利益整體，才能最有效地形成互動共融成長空間。“評價是價值負載的過程，在總結過去的同時預示未來，具有導向性作用”[18]。

（二）設計內容

設計內容事關評價的有效性和可信度。一是要突出作為其學業的重要標志的技術技能。二是時點起訖至少間隔一年，若間隔短，其可信度不足。三是觀測點。職業院校的課程絕大部分不足一年，那么，成績方面的比對說服力不足，還要比對其學習過程狀態和學習的認知投入、情感投入、行為投入方面的資料和數據。四是數據和資料的收集分析，必須是在即時性和生成性的基礎上的分析，既保證資料的真實性、有效性，又能揭示資料中體現的邏輯聯系，保證結論的可靠性。

（三）設計主體

反映學業發展情況牽涉很多方面，單由教師進行增值評價的方法設計很難操作，必須由學校組織力量，在進行廣泛調研的基礎上，進行系統的設計，設計的主體與評價的主體可以是一致的，也可以是分開的。比如設計方是第三方，評價方是校方。只是不能由教師來設計。如果是一種簡單的研究，也許由教師作為設計主體或評價主體，是可行的，但涉及復雜研究，則教師的力量不足，即便貿然而行，結果也不足為據。最為切實可行的是，由學校主導，主要根據教師及學生的教學體會和反思進行內容設計。許多研究證明了這一點，如鮑威的《大學生學業成就增值效應研究》[19]。

（四）指標體系設計

指標體系是建立模型的依據，也是建立數據平臺的依據。指標體系必須包括觀測點和標準，據此確定數據、資料的收集、篩選，同時規定評價的價值尺度和界限。教育有一個明顯的表征，即教育的影響具有累積性和長期性，教學質量的生成既在當下，也在未來。換句話說，學生的學業增值，不但表現于當下，還會表現于將來。學生的學業成績是可以累積的，而且是可以衡量的[20]，所以，指標體系應包括學生入學前夕、入學后、畢業后若干年（理論上，增值的表現可以是終身的，但若指標體系延及學生終身，不僅工程浩大，而且沒有時點規定的情況下，評價永遠得不出結論，所以，只能是畢業后若干年）也就是學業起點到學業終點、職業起點到職業發展前期的相關數據，才能夠比較客觀而真實地體現其增值情況。

（五）數學模型設計

在確立指標體系的基礎上，建構數學模型，描述學生學習過程及前后變化圖景，反映影響學業的數據資料和諸要素之間的關系，確立本質聯系，剔除非本質聯系，反映學業變化的真實情況和學生學業增值的軌跡與規律。同時，使學業增值評價的操作過程標準化、程序化、結構化、便利化。

（六）數據平臺設計

增值評價具有長期性、豐富性的特點，對提供作為評價依據的數據（信息）有即時性、真實性、廣泛性、關聯性的要求，因此，應設計具有數據采集、生成、自動分析、預警、共享、資源庫等功能的數據平臺，解決增值評價在技術操作上的難點。隨著5G、人工智能、云空間、大數據等技術融入校園，充分滿足增值評價要求的數據平臺的構建將不再困難。

（七）應用效果分析

應用效果由兩個方面判斷。一是反映學生當下學習成效的結論的真實度，這個真實度基于數據的客觀真實和生師主觀體驗。二是反映經由前面的結論而反思改進后的成效度。通過應用效果的分析，可以優化增值評價設計，使之符合職業院校的實際，發揮更大的作用。

五、小結

增值評價作為一種以發展的視角改革學生評價的方法，從理論上說，是能夠自洽的，符合教育的邏輯，能體現以生為本的理念。然而，其應用也有三個方面的制約，首要的制約是教育理念及教學治理。是真正關注學生的發展還是關注學校自身的利益？如果仍然是前者，那么增值評價自然會背離它的本然。其二是組織層面的制約。設計出一套適合學生發展的評價的具體方案，是一項系統工程，需要統籌教育研究機構、學校、教師和學生四方的力量，由此就必須有強有力的組織協同推進。其三是技術層面的制約。學生的發展有許多變量，每一種變量都十分復雜，而且發展又是一個在變動的時空中的動態的過程，確定變量、參數及數據收集與分析，通過常規的人工技術設計和運作，工程浩大，需要認真、細致、長期持續地跟進，稍有不慎，其準確性和科學性就很難保障。不過，按科技發展的趨勢，借助數字化智能化技術，可“實現各級各類教育縱向銜接、橫向互通，為每一位學習者提供能夠記錄、存儲學習經歷和成果的個人學習賬號，建立個人終身電子學習檔案”[21]。這種學習檔案，跨越時空限制，經數據分析，描述與評價學生發展增值狀況。此外，學生發展是全面發展，而不僅是學習方面的發展。增值評價是否在現有或將來技術的支撐下，能夠從學業層面延及學生發展的方方面面，仍需要進一步理論及實證研究。

參 考 文 獻

[1][16]中共中央，國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2024-03-06].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

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[21]教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》[EB/OL].（2018-04-25）[2024-03-06].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

Designing Value-added Assessment of Vocational Education Students’Perspectives

——Based on the Perspective of Value-added Assessment and Rational Regression

Xie Bingxin， Fu Zhongbin

Abstract" Value-added assessment quantitatively evaluates the net impact of education on students’academic achievement over a certain period， reflecting an evaluation based on the students’status as the subject and embodying the intrinsic value of assessment. In practice， value-added assessment is more commonly used for school and teacher evaluations. By analyzing the differences in value brought by teacher-oriented and student-oriented value-added assessment， this paper proposes that value-added assessment should achieve dual regression of value and rationality： focusing on students as the primary subject of evaluation; adhering to instrumental rationality， where value-added assessment is only used in measurable， precisely calculable， or accurately describable academic areas. From the perspective of the value of value-added assessment and theoretical regression， this paper outlines the design rationale for value-added assessment of vocational education students’perspectives， covering purposes， content， subjects， indicator systems， mathematical models， data platforms， application effects， etc.

Key words" vocational education; value-added assessment; student perspective; value regression; rational regression

Author" Xie Bingxin， associate professor of Meizhouwan Vocational and Technical College （Putian 351100）; Fu Zhongbin， associate professor of Meizhouwan Vocational and Technical College