基于學科大概念的高中歷史單元教學實踐

摘要：新課程改革下高中歷史教學內容繁多、時間有限，為有效落實核心素養，教師在教學中圍繞課程標準和教材，以學科大概念為核心、以單元主題為引領、進行單元化教學成為重要途徑。通過大概念和單元主題化教學，將瑣碎、零散的學科知識整合成整體化、結構化知識，落實歷史學科核心素養。

關鍵詞：大概念" 單元教學" 核心素養

隨著新課程改革的推進，新教材已普遍被使用，但在具體教學實踐中，很多高中歷史老師都感嘆教材內容之多之雜，教師在有限的課時內很難完成教學任務，學生對復雜的歷史知識也難以形成系統的認識。之所以出現上述現象，主要是因為我們仍在按照傳統的課程觀、教學觀和學習觀進行教和學。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”為此，大概念和單元主題式教學，成為解決上述問題的重要途徑。

一、大概念與單元教學的重要性

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中指出，大概念就是那些能將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念。在新課程改革中很多學科都提出了大概念或大觀念，可見大概念成為當下教學的一個重要方向和途徑，其最終目標是幫助學生形成體系化、結構化知識，落實核心素養是最終目標。很多學者和一線教師都認為，歷史學科大概念有助于單元主題教學，可以幫助學生將小的知識技能與大的認知架構相聯結，學會知識的遷移和運用。

在具體教學實踐中，大概念與單元教學緊密相連，打破傳統的單課教學思路，進行單元教學，甚至是“大”單元教學是目前需要探討與實施的。單元教學以大概念為統領，將教材知識主題化，圍繞單元主題將知識系統化，克服以往將學習內容割裂化、碎片化的現象，整體的優化有利于產生更大的聚集效應。比如《中外歷史綱要（上冊）》（以下簡稱《綱要（上）》）第二單元敘述了三國兩晉南北朝到隋唐時期的中國歷史，時間跨度較長，且三國兩晉南北朝的分裂動蕩與隋唐的盛世統一截然不同，為什么會共處于一個單元中？但如果將這兩個時期放在中國統一多民族封建國家發展的主題下，那么三國兩晉南北朝在分裂動蕩的表面下民族的交融、江南的開發及相關制度的孕育，就為隋唐的大一統和盛世的到來奠定了基礎，共同推動統一多民族國家發展。

二、學科大概念和單元主題的確立

在普通高中階段，《綱要（上）》和《中外歷史綱要（下冊）》（以下簡稱《綱要（下）》）為兩本歷史必修教材，以通史的形式給高一學生呈現出古今中外歷史發展的脈絡。《綱要（上）》主要是關于中國歷史的敘述，涵蓋了5000多年中華文明的發展史，中國統一多民族國家的發展和鞏固歷程，中國人民近170年爭取民族解放、國家獨立的斗爭史，中國共產黨近100年領導中國人民的革命斗爭和奮斗史，70多年來中華人民共和國的發展史以及改革開放40多年中國特色社會主義建設的偉大實踐、實現中華民族偉大復興的歷史。《綱要（下）》主要展現的是人類社會從古至今、從分散到整體，社會形態從原始社會經歷奴隸社會和封建社會到資本主義社會和社會主義社會的從低級到高級的發展歷程。

課程標準、教材、學情及歷史發展規律是確定大概念的重要依據。在中國歷史部分，古代史以統一多民族國家的形成與發展過程展開，近代史主要展現了近代中國人民為爭取民族獨立、人民解放的歷程，現代史則是以如何開展社會主義現代化建設為主題。在世界史部分，古代區域文明的多元發展是主要線索，近代史大概念則是資本主義發展、社會主義運動和民族解放運動，到現代部分的戰爭與革命、和平與發展。大概念將教材知識有機整合，教學中以大概念為統攝，可以幫助學生將知識結構化，深化歷史認知，并形成唯物史觀，涵養家國情懷。

在學科大概念基本明確的前提下，再以大概念為核心確立單元主題進行單元教學。單元主題的提煉策略多樣，可以利用從宏觀到微觀的認知體系構建單元教學主題；可以依據課程標準和單元標題構建單元教學主題；可以依據核心素養與價值立意構建單元教學主題；還可以進行跨單元主題整合等。

（一）從宏觀到微觀的認知體系構建單元教學主題

以《綱要（上）》為例，第一單元到第四單元是關于中國古代史的內容，宏觀上介紹了中華文明的多元一體格局和中國統一多民族封建國家的發展歷程，具體微觀到每個單元，則第一單元主要敘述統一多民族封建國家的建立與鞏固，第二、三單元的單元主題為統一多民族封建國家的發展，第四單元主題為統一多民族封建國家的鼎盛與危機。

（二）依據課程標準和單元標題構建單元教學主題

以《綱要（上）》第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”為例，第五單元上承中國古代史，開啟了中國近代史的歷程。課程標準要求：“認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性。”依據課標和大概念，筆者將本單元的主題確定為“晚清民族危機與中國人民的抗爭”。

（三）進行跨單元主題整合

《綱要（下）》第13課“亞非拉民族獨立運動”、第16課“亞非拉民族民主運動的高漲”和第21課“世界殖民體系的瓦解與新興國家的發展”，分布在三個不同的教材單元中，主要敘述了世界殖民體系從建立到逐步瓦解及亞非拉人民爭取民族獨立與發展的過程。在教學中，尤其是給高三學生上復習課時，教師可以跨單元將這三課重新整合為一個新的教學單元。依據課程標準和教材，在大概念“民族解放運動”統領下，筆者確立跨單元重組后的大單元的教學主題為“世界殖民體系與亞非拉民族解放運動的發展”。在大概念和單元主題明確后確立單元教學任務，以任務為驅動設置關聯問題，在對問題的解決過程中逐步達成教學目標，落實核心素養。

三、單元教學的實施

（一）確立核心素養導向的教學目標

傳統的歷史教學比較注重以知識為導向，瑣碎零散的知識不僅增加學生的學業負擔，而且讓教學缺乏系統邏輯性，只見樹木不見森林。新課程改革則以大概念和單元教學為方式，轉向以落實核心素養為目標，而以核心素養為導向的單元教學目標的準確制定則對具體教學實施有著引領性、規定性作用。單元教學目標是對學生通過一個教學單元的歷史學習后，在核心素養方面應該達到的程度進行具體的要求。根據葉小兵教授的研究，核心素養導向的教學目標應該明確學生是學習行為的主體，有具體的實施路徑與手段，有學生學習的具體活動，還應明確行為表現的進階程度。再以《綱要（上）》第五單元為例，根據課標和上文的分析，筆者將第五單元的單元教學目標確立如下。

學業質量水平是衡量學生核心素養是否有效落實的標準，教學目標的制定要緊密圍繞學業質量水平的要求。根據課程標準的規定，學生在完成高一歷史學習后，應該達到學業質量水平1和水平2的要求。因此通過第五單元的學習，學生基本要達到學業質量水平1和水平2，個別達到水平3和水平4。例如，學生梳理1840年至20世紀初晚清時期列強侵華的相關史實，通過這一教學安排，學生達到時空觀念水平2的要求：能夠將列強侵華事件定位在特定的時間和空間框架下；結合列強侵華線路圖對戰爭過程加以描述；能夠對列強侵華和中國人民反抗事跡的來龍去脈有所認識。

（二）以任務為驅動的單元教學

第五單元有三課：第16課“兩次鴉片戰爭”、第17課“國家出路的探索與列強侵略的加劇”、第18課“挽救民族危亡的斗爭”，教材按照時間線索呈現出晚清時期的歷史。

1840年鴉片戰爭爆發，隨后簽訂一系列不平等條約，國家主權和領土完整遭到嚴重破壞，中國開始逐漸淪為半殖民地半封建社會。隨后開明士大夫“開眼看世界”，農民階級發動太平天國運動以求改朝換代，地主階級開展洋務運動以求自救，他們對國家出路進行積極探索，但是因為自身階級局限性而失敗。其伴隨的是列強侵略的加劇，邊疆危機與甲午中日戰爭爆發，民族危機加深。在此過程中，左宗棠收復新疆，劉銘傳抗擊法軍的侵略，甲午中日戰爭中鄧世昌、林永升等愛國將士為國捐軀，臺灣軍民反抗日本侵略。同時，中國的民族資產階級開始登上歷史舞臺，發動戊戌維新運動，為挽救民族危亡進行斗爭和積極探索。農民階級發動義和團運動，這是“中國人民郁積多年的反抗列強侵略義憤的總爆發”。中華民族為爭取民族獨立不屈不撓的頑強抗爭打破列強瓜分中國的企圖，“瓜分一事，實為下策”。

根據課標、教材和中國近代史的特征，筆者將第五單元整合為：文明的碰撞——兩次鴉片戰爭、工業文明的擴張——列強侵略的加劇與中國人民的抗爭、農耕文明的轉型——國家出路的探索。在此基礎上設置三個有機聯系的學習任務。

任務一：分析鴉片戰爭爆發的背景，理解其對中國社會的影響。為加深學生對知識的理解，筆者將設置幾個層層遞進的問題鏈，圍繞學習任務進行深度學習。

問題1：19世紀中期的世界與中國形勢如何？

問題2：中英相隔如此遙遠，為什么英國會發動侵略中國的鴉片戰爭？

問題3：鴉片走私對中國的危害？

問題4：《南京條約》等一批不平等條約的內容及給中國社會帶來的影響。

問題5：列強為什么又發動第二次鴉片戰爭？有什么危害？

問題6：鴉片戰爭后中國人民作出什么反應？

問題7：林則徐、魏源“開眼看世界”的表現有哪些？有什么意義？

任務二：列舉列強侵略加劇的表現，分析其影響。概述晚清時期中國人民反抗外來侵略、挽救民族危亡的斗爭事跡，理解其性質和意義。在這一大任務下，筆者設置了以下問題鏈。

問題1：19世紀60年代后，中國西北、西南、東南邊疆地區遇到哪些危機？

問題2：分析甲午中日戰爭爆發的原因及《馬關條約》對中國社會的危害。

問題3：列強瓜分中國的狂潮的表現。

問題4：列舉列強侵華過程中中國人民英勇斗爭反抗的事跡。

問題5：義和團運動興起的原因是什么？如何評價義和團運動？

問題6：八國聯軍為什么發動侵華戰爭？

問題7：“東南互保”是什么？有什么影響？

問題8：《辛丑條約》的內容及危害。

問題9：中國是如何一步步淪為半殖民地半封建社會的？

任務三：認識晚清時期中國社會各階層為挽救民族危亡所進行的探索，分析其意義及存在的歷史局限性。

問題1：結合所學知識，中國社會各階層進行了哪些探索？

問題2：太平天國運動興起的原因及過程。

問題3：分析《天朝田畝制度》和《資政新篇》的內容及影響。

問題4：太平天國運動為什么會失敗？農民階級改朝換代的探索能挽救民族危亡嗎？

問題5：概述洋務運動的口號及實踐。

問題6：地主階級自強、求富的目的能不能達成？為什么？

問題7：洋務運動對中國早期現代化的意義。

問題8：戊戌維新運動爆發的背景是什么？康有為、梁啟超為變法做了什么思想準備？

問題9：康有為為什么要借助孔子進行改革？

問題10：如何評價戊戌維新運動？

通過三個單元任務的設置和層層遞進的問題鏈，學生明確了單元學習的重點，形成有邏輯性的、整體性的、結構性的單元框架和知識體系，從而為每一課時的學習打下基礎。

（三）單元教學評價

單元教學評價以學業質量水平為衡量標準，力求每個學生都能達到水平2的基本要求，部分學生能拓展到水平3和水平4。筆者將教學評價分為課前、課中和課后三個階段。課前通過推薦與本單元有關的書籍和論文，比如陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、茅海建的《天朝的崩潰》等，并利用智慧課堂平臺給學生推送單元預習的導學案或單元學歷案，以此評價學生自主學習和發現問題的能力。課中圍繞上文確立的單元學習任務和關鍵問題，在每一課時的學習中通過當堂提問、同步練習、組織討論和探究問題等多種形式，評價學生對學科知識、能力和核心素養的習得情況。課后通過布置相關常規作業、拓展閱讀及學后反思等途徑，關注學生知識遷移的能力，拓展學生歷史學習視野，形成正確的價值觀。

總之，新課程改革呼喚新的教學方式，一線教師要打破傳統思路，將大概念理念和單元教學有效實施，使歷史學科核心素養得以落實，讓學生通過歷史課程的學習形成整體化、結構化知識，并逐步形成歷史學科的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

參考文獻：

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責任編輯：唐丹丹